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„Dem Lernen Flügel verleihen!“ . - Wie bekommt man den Deutschen Schulpreis?

2012-03-02T12:46:00.005+01:00

Der Deutsche Schulpreis 2012 – „Dem Lernen Flügel verleihen!“ - ist ein Wettbewerb, ausgeschrieben von der Robert Bosch Stiftung und der Heidehof Stiftung in Kooperation mit stern und ARD.

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Übrigens:

Die neuen Gemeinschaftsschulen in BW -

Am 16. Januar 2012 veröffentlichte das Kultusministerium in BW eine Liste von 34 Schulen, die „sehr gute Aussichten haben, im Schuljahre 2012/2013 erste Gemeinschaftsschulen zu werden“.

Für die Bewertung des pädagogischen Konzepts einer Schule orientiert sich das Ministerium an den Kriterien, die jährlich für den Deutschen Schulpreis angelegt werden,

zusammen mit drei weiteren Kriterien:

Ganztagsbetreuung,
Inklusion
und aktive Elternarbeit.

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Wer bekommt den Preis? Die Kriterien:

"Grundlage des Wettbewerbs ist

ein umfassendes Verständnis von Lernen und Leistung.

Über die bloße Wissensvermittlung hinaus gilt es,

die individuellen, sozialen und schöpferischen Fähigkeiten auszubilden.

Ziel ist:

die Förderung von Selbstständigkeit und verständnisintensivem Lernen,
Verantwortung und Leistungsbereitschaft.

Das verlangt

die Auflösung starrer Unterrichtsformen
und die Konzentration auf die individuelle Bildung und Entwicklung jedes Einzelnen.

Zu einem pädagogisch herausragenden Schulprofil gehört

neben gutem Unterricht
auch ein gutes Schulklima,
eine alltagsprägende Schulkultur,
ein Gefühl der Zugehörigkeit und gegenseitiges Vertrauen.

Gute Schulen zeichnen sich auch aus durch

eine führungsstarke, demokratische Organisation.

Der Preis würdigt beides, den Weg und die Ergebnisse exzellenter Schulen. Nicht der einmal erreichte Stand ist ausschlaggebend, betrachtet wird die gesamte Entwicklung einer Schule: ihr eigener Weg, die besonderen Voraussetzungen, Chancen und Schwierigkeiten und ebenso die weitere Entwicklungsplanung.

Entscheidend ist deshalb nicht, ob eine Schule schon als Leuchtturm in der Bildungslandschaft bekannt ist. Angesprochen werden vielmehr gerade auch solche Schulen, die sich noch am Anfang eines Weges sehen und dabei

besonderes Engagement,
innovative Methoden
und qualitätswirksame Entwicklungsschritte

erkennen lassen."
Quelle

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Der "Blick über den Zaun"

Prof. Ulrich Herrmann greift die Gedanken auf, geht aber auch darüber hinaus.

Prof. Herrmann (* 7. November 1939 in Velbert) ist ein deutscher Pädagoge und Historiker, emeritierter Professor für Pädagogik und Honorarprofessor an der Universität Potsdam. Seine derzeitigen Schwerpunkte sind die Bildungspolitik, die Schulentwicklung und der Schulbau, die Jugendkulturen im 20. Jahrhundert sowie die Gehirnforschung und die Pädagogik. Er lebt und arbeitet in Tübingen.Prof. Dr. Ulrich Herrmann, Tübingen.

Quelle: wikipedia

Schulen der Zukunft werden daraus nur, wenn sie die Kriterien des Deutschen Schulpreises der BOSCH-Stiftung erfüllen:

Leistungen müssen sich an den Ausgangslagen der Schüler bemessen;
produktiver Umgang mit Verschiedenheit;
die Schüler sollen lernen, ihr Lernen selber in die Hand zu nehmen;
Förderung von Gemeinsinn und achtsamem Umgang miteinander;
ein anregungsreiches Schulklima.

Es kann nicht verwundern, dass unter diesen Gesichtspunkten nur ausnahmsweise Gymnasien ausgezeichnet werden, was nichts über ihre Qualität aussagt, wohl aber über ihr pädagogisches Selbstverständnis.

Und Schulen der Zukunft werden Schulen auch nur dann, wenn es ihnen gelingt, die Leistungsstandards der Kultusministerkonferenz dadurch umzusetzen, dass sie – wie die Schulen des reformpädagogischen Schulenverbunds „Blick über den Zaun“ –

nicht nur darauf schauen, was durch Unterricht und Lernen „herauskommen“ soll,
sondern was die Schule, das Kollegium, der einzelne Lehrer tun muss, damit jeder Schüler möglichst hochgesteckte Ziele auch tatsächlich erreicht.

Aus den schlichten Sätzen „Die Schüler können…“ folgt ja noch lange nicht, woher und wieso sie das Erwartete können und wann und wie sie es sich aneignen konnten.

Die vergleichende Leistungsmessung – um diesen Punkt abzuschließen – sagt ja bekanntlich nicht darüber aus, unter welchen förderlichen oder hemmenden Umständen die Leistung zu erbringen war. Und sie sagt erst recht nichts darüber aus, welche Kompetenzen hinter einer erwiesenen Leistung stehen."

Quelle

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Der Reformpädagogische Ansatz
Dass Prof. Herrmann hier den reformpädagogischen Ansatz erwähnt, ist deshalb bemerkenswert, weil sich vielen AutorInnen nach dem Skandal in der Odenwaldschule, die ja zur deutschen reformpädagogischen Bewegung des 20 Jahrhunderts gehört oder gehörte, nicht mehr trauen, das Wort "Reformpädagogik" in den Mund zu nehmen.

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Sytemisch-Konstruktivistische Pädagogik. (K)Ein Klassiker

2012-02-22T12:20:00.010+01:00

Auf der Rückseite eines Buches aus dem Beltz-Verlag lese ich:

"Nicht zuletzt dank dieses »Klassikers« hat sich der systemisch-konstruktivistische Ansatz der Pädagogik etabliert. Das Buch bietet die grundlegende Darstellung einer kulturell und sozial orientierten Erziehungstheorie - und Praxis. So hilft es auch, die vielfach beklagte Kluft zwischen Theorie und Praxis zu überwinden."

So weit der Werbe-Block. -

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Das Buch

von Kersten Reich mag in der Wissenschaft ein "Klassiker" sein, trotzdem ist es "Hartes Holz", nicht leicht zu lesen; [vielleicht gibt es ja einen us-amerikanischen Autor zum gleichen Thema? - Das Buch wäre sicher leichter zu lesen. ;-) ] - Für Hinweise bin ich dankbar.

Daran mag es vielleicht auch liegen, dass die systemisch-konstruktivistische Didaktik zwar zum Zeitgeist und/oder Goldstandard und/ oder aktuell-gültigem-Irrtum der Pädagogik gehört, doch bis in die Praxis noch nicht überall durchgedrungen ist.

Wenn ich Fortbildungen für LehrerInnen mache, die z.T. selber an Versuchsschulen arbeiten, so geben sie oft zu, dass sie wohl schon einmal davon gehört haben, aber nicht wirklich viel damit anfangen können.

Das hat (mindestens) zwei Gründe:

Die aktuellen Versuchsschulen in BW sind meistens schlicht eine Zusammenlegung von Haupt- und Realschulen zur Gemeinschaftsschule.
Warum sollte eine der etwa 90.000 LehrerInnen in BW sich über systemisch-konstruktivistische Pädagogik informieren? - Sie würden es tun, wenn sie das Gefühl hätten, dass ein Buch zum Thema eine spannende Lektüre ist und hilfreich und not-wendig für die tägliche Praxis.

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Dabei ist die systemisch-konstruktivistische Pädagogik wirklich hilfreich für den Alltag und die tägliche Unterrichtsvorbereitung. Ein schönes Beispiel findet man in dem Buch "Beziehungs-Didaktik" von Reinhold Miller, das ich eher empfehlen würde als das oben genannte, wenn man sich ein Buch zum Thema kaufen möchte. Auf den Seiten 51ff geht Miller auf konstruktivistische und systemische Sichtweisen ein:

Konstruktivistische und systemische Sichtweisen sind für eine Beziehungsdidaktik von großer Bedeutung, weil diese sich mit Wahrnehmung, Beobachtung, Wirklichkeitskonstruktionen, Erkenntnismöglichkeiten und mit psychischen (Individuen) und sozialen Systemen (Gruppen) befasst.

Ein Erstklässler malt in der Schule einen See ganz grün.

Auf die Frage der Lehrerin, warum er ihn denn nicht blau malen würde, antwortete er: »Weil da, wo ich in den Ferien war, da war der See ganz grün.«

Ein Kollegium streitet sich über den neuen Schulleiter.

Die einen sagen, dass er zu dominant sei, die anderen sind froh, endlich wieder eine starke Hand zu haben. Notizen aus Protokollen von Kollegiumssitzungen: »Da muss ich Ihnen heftig widersprechen.« »So können Sie das nicht sagen.« »Das ist ja ein völliger Quatsch, den du da erzählst.« »Ganz falsch, wie du das siehst.«

Die einen sehen die Welt »grün«, die anderen »blau«; die einen erleben einen Menschen »dominant«, die anderen »stark«; die einen denken so, die anderen ganz anders.

Es gibt nicht die Wirklichkeit und die (eine) Wahrheit, sondern jeder von uns konstruiert sich seine eigene Wirklichkeit. Erkenntnis ist subjekt-gebunden und »objektiv« unmöglich: »Da draußen«, also außerhalb von uns, so schreibt v. Foerster, »gibt es keine Klänge und Musik, keine Wärme und Kälte, auch keine Farben und keinen Schmerz, also keine Qualitäten, sondern nur Quantitäten wie Druckwellen, elektromagnetische Wellen und tanzende Moleküle« (zitiert nach Fuhr/Gremmler-Fuhr 1995, S. 32).

Wir erzeugen also unsere Welt selbst, wodurch eine Vielzahl unterschiedlicher Wirklichkeiten entsteht.

»Und diese Wirklichkeiten können nicht mehr ... auf einen einzigen Nenner gebracht oder fundamentalistisch an der Wirklichkeit - die es eben gerade nicht gibt - bemessen werden. Von nun an muß man sich auf die Inkommensurabilität von Wirklichkeiten einlassen« (Welsch 1992, S. 49).

Allerdings kann aus den unterschiedlichen Wahrnehmungen eine gemeinsam konstruierte Wahrheit werden…

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Und wie man das macht,

wie SchülerInnen mit Hilfe der LehrerInnen (neudeutsch: "LernbegleiterInnen") gemeinsam ihre Wahrheit, ihre Welt in der Schule konstruieren müssen, das ist der (nicht wirklich) neue Gesichtspunkt, auf den die aktuelle Pädagogik derzeit besonders hinweist, Wert legt, den Finger legt... -

Und das hat auch einen guten Grund,

denn die Schülerschaft wird sowohl in den Realschulen als auch in den Gymnasien immer heterogener, vielfältiger (auch dann, wenn sich der Philologenverband weiterhin tapfer bemühen wird, die Dämme flächendeckend aufrecht zu erhalten für eine ersehnte Insel der Seligen. - Welche Lehrkraft, in welcher Schulart auch immer, hätte sie nicht gerne, die Insel der Seligen in seinem täglichen Unterricht? Das wäre prima; aber der Weg über die Errichtung von Dämmen ist nicht hilfreich und falsch, weil z.B. unmoralisch.)

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"Bulimie-Lernen"
wird es wahrscheinlich weiterhin geben und vielleicht auch - für bestimmte Situationen - geben müssen; manchmal macht das Sinn. -

Meistens versteht man unter Bulimie-Lernen, dass ein Schüler den Stoff für eine Prüfung in sich hinein- "frisst" und dann bei der Klassenarbeit wieder in sein Test-Heft aus-"kotzt". - Zum Bulimie-Lernen gehört aber auch, dass die Lehrkraft zu hause - und in guter Absicht und manchmal mit viel Arbeit verbunden ! - versucht, das Wissen für ihre SchülerInnen schon vorzukauen, um ihnen dann im Unterricht das Vorgekaute mundgerecht eintrichtern zu können. Am Rande: Nicht nur SchülerInnen sind (neudeutsch) Lernende, auch LehrerInnen sind Lernende.

Der Konstruktivismus will uns erklären, warum diese Art der Unterrichtsvorbereitung oft vergebliche Liebesmühe ist (siehe oben: Meine Welt als LehrerIn ist nicht identisch mit der meiner 32 Schülerwelten...) und er lässt und Wege finden (ganz alte und vielleicht auch ganz neue), das Lernen effektiver zu machen und gleichzeitig dem Burn-Out der Lehrkräfte vorzubeugen.

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Die Lehrkraft als Coach der SchülerInnen - Auf die Haltung kommt es an.

2012-02-19T16:51:00.000+01:00

Wollen statt Müssen

"Vor fast 30 Jahren wollte der Schweizer Lehrer Peter Fratton seinen Beruf aufgeben. Die Schule sei eigentlich nicht der Ort zum Lernen. Stattdessen gründet er seine eigene Bildungseinrichtung, das »Haus des Lernens«.

Mittlerweile gibt es weltweit insgesamt 18 Lernhäuser in acht Ländern. Die Schulen sind jeweils im Besitz der Lehrer, sie beginnen zum Teil schon mit der Vorschule und bieten neue Formen der Berufsausbildung an. Europaweit sind sie inzwischen ein Vorbild für Gründer freier Schulen. Ziel der Bildungsarbeit in den SBW-Lernhäusern ist die Förderung der »eigenverlangten« Leistung. Es gelten die vier »pädagogischen Urbitten«:

Die pädagogische Urbitten

Bringe mir nichts bei!
Erkläre mir nichts!
Erziehe mich nicht!
Versuche nie, mich zu motivieren!"

Quelle: Reinhard Kahl

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Und was macht dann eigentlich der Coach?

Er führt das Pferd, das trinken will, zum Brunnen. Aber trinken muss es (?) dort schon selber. - (Jetzt klammern wir zunächst mal die Frage einmal aus, was passiert, wenn das Pferd gar nicht zum Brunnen geführt werden will oder zum Brunnen geführt wurde, aber nicht trinken will.) :-)
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Den Namen Benjamin Bloom
kannte in den 1970er/1980er Jahren jede/r ReferendarIn. Benjamin Samuel Bloom, * 21. Februar 1913 in Lansford, Pennsylvania; † 13. September 1999 in Chicago) war Psychologieprofessor. Er forschte und lehrte an der University of Chicago in den Erziehungswissenschaften.

1956 leitete Bloom dort eine Gruppe von Psychologen, die eine Taxonomie von Lernzielen erarbeitete. Was heute die Kompetenzen und Bildungsstandards sind, war damals die Bloomsche Lernziel-Taxonomie:

Die ReferendarInnen mussten sich in ihrem Unterrichts-Entwurf klar machen, welche Lern-Ziele die SchülerInnen anhand welcher Lern-Inhalte erreichen sollten. Sie musste die Grobziele in Feinziele unterteilen und vor allen Dingen beachten, dass es nicht nur kognitive Lernziele zu bedenken gab, sondern Lernziele ("Kompetenzen"?) auf drei Hauptgebieten:

den kognitiven,
den affektiven
und den psychomotorischen.

Was für uns in diesem Zusammenhang aber wichtiger ist:

Benjamin Bloom hat Hochleister aus unterschiedlichen Bereichen untersucht, um herauszufinden, ob sie etwas gemeinsam haben, das zu ihren hohen Leistungen geführt hat. - Man hat im Grunde nichts gefunden, mit einer Ausnahme:

Dass alle frühzeitig eine Person gefunden haben, die sich für sie selbst sehr engagierte, für ihren Lernfortschritt, für ihr Weiterkommen.

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Entscheidend für die hohen Leistungen war die zuwendende Haltung der lehrenden Person, die Haltung des Helfens, die von den Lernenden als solche wahrgenommen werden kann. -

Das ist die Grundlage für alles Coaching. Ziel des Coaches ist es, den Lernenden bei seiner persönlichen oder beruflichen Entwicklung zu unterstützen, "MentorIn" zu sein. (Mentor war ursprünglich in der griechischen Mythologie der Freund des Odysseus und Erzieher von dessen Sohn Telemach.) - Auf die Beziehung kommt es an.

Die Hypothese ist: Das durstige Pferd lässt sich zum Brunnen führen und trinkt dort auch (es muss nicht trinken), wenn es spürt, dass sein/e BegleiterIn ihm helfen will, den Weg zum Brunnen zu finden.

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Von Kompetenzrastern und der Verantwortung der Lehrkraft

2012-02-19T14:21:00.000+01:00

Ein wesentliches Motiv für die Erstellung von Kompetenzrastern war es, auch SchülerInnen als eine künftige Arbeitskraft und Ware zu sehen, die international und global vergleichbar, austauschbar und handelbar sein soll. Nicht Wert und Würde des Menschen sind dann zentral, nicht seine persönliche Entwicklung - zu dem zu werden, der er ist - sondern seine Brauchbarkeit.

Siehe dazu auch diesen Post in diesem Blog.

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Was ist „Kompetenz“

Kompetenz: „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen
Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“. (F. Weinert 2001, S. 27f.)

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Von Lebensmitteln als Ware, Rastern, Normen und SchülerInnen

Der Dokumentarfilm „Taste the Waste“ zeigt den verschwenderischen Umgang der westlichen Gesellschaft mit Nahrungsmitteln. Filmregisseur Valentin Thurn war im Kino Museum in Tübingen zum Gespräch. Das TAGBLATT befragte den 48-jährigen gebürtigen Stuttgarter. (20.09.2011)

Im Film zeigen Sie aber, dass nicht nur der Verbraucher in der Verantwortung ist.

Die Vernichtung von Lebensmitteln beginnt schon in der Landwirtschaft. Der Handel diktiert den Landwirten, in welcher Form und Größe sie ihre Lebensmittel abliefern müssen. Und was nicht in dieses Raster passt, wird aussortiert, kompostiert oder im besten Fall noch im Hofladen verkauft.

Also sind die Normen zu streng?

Sie sind viel zu streng. Der Handel argumentiert eben, dass die Kunden nur optisch einwandfreie Produkte kaufen. Ich halte das aber für übertrieben, weil die Leute auch eine gebogene Gurke kaufen würden. Wir haben aber verlernt, dass eine Karotte auch krumm sein kann oder ein Apfel auch einen Schorffleck haben kann. Wir wählen nur nach optischen Kriterien aus, die nicht entscheidend für die Qualität eines Produkts sind.

Diese Normen sind vom Handel eingeführt worden, damit er sicher gehen kann, welches Produkt er bekommt. Und Hygienestandards sind sicher sinnvoll. Aber Normen, die zum Beispiel die Farbe eines Apfels vorschreiben, halte ich für ziemlich unnötig.

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Individualisiert lernen & individualisert leiden?

2012-02-19T13:53:00.000+01:00

Nicht nur im Unterricht geht der Trend zur Individualisierung.

Neulich sah ich einen etwas älteren Film über das Ende des islamischen Fastenmonats Ramadan in Tunesien. Am Ende feiert man das Fest des Fastenbrechens, in der Türkei auch Zuckerfest genannt, weil es - wie bei uns zu Weihnachten - viel süßes Backwerk gibt, das in der Familie selber gebacken wird. - Nur war in diesem Film das Backen noch nicht komplett individualisiert, weil viele Familien - wie auch anderswo in der Welt - schlicht und einfach noch keinen eigenen Backofen zuhause haben. So bereitet man zwar das Backwerk zwar zuhause zu, dann bringen aber die Kinder die Kuchenbleche zum Bäcker im Stadtviertel, der die Backbleche der Familien gesammelt in seinen großen Backofen schiebt. Kooperatives Backen. - Wir in Deutschland backen inzwischen in der Regel individualisiert: Jede Familie in ihrem eigenen Herd.

Wenn Sie älter sind erinnern Sie sich vielleicht noch an die Einführung der Telefone, als man anfangs zum Nachbarn gehen musste, um zu telefonieren, weil noch nicht jeder ein eigenes Telefon im Hause hatte; oder an die Einführung des Fernsehers, als manche Kinder hoffen mussten, vom Nachbarn eingeladen zu werden, um "Fury" und "Lassie" zu schauen, weil das Fernsehen noch nicht individualisiert war wie heute, wo in manchen Familien jedes Kind sein eigenes TV-Gerät und seinen eigenen PC im Kinderzimmer stehen hat. - Individualisiert Fernsehen. Und vielleicht erinnern Sie sich auch noch an Flüge, wo irgendwann das Licht ausging, eine Projektions-Fläche im Flieger herunter gelassen wurde und dann alle Passagiere zur gleichen Zeit den gleichen Film ansehen konnten. Vielleicht auch noch alle in derselben Sprache. - Heute hat jeder seinen eigenen kleinen Monitor im Flugzeug, an dem er sein Programm individuell & alleine anschauen kann. Oder muss?

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Was ist „Individualisierung“ im Unterricht?

Individuelle Förderung stellt die Kinder und Jugendliche als lernende persönlichkeiten im Bildungsprozess in den Mittelpunkt schulischer, insbesondere pädagogischer, fachlicher wie didaktischer Überlegungen. Ziel ist es, sie entsprechend ihrer (Lern-) Ausgangslagen so zu fördern, dass sie ihre Begabungen, Fähigkeiten und Kompetenzen bestmöglich entfalten und somit den bestmöglichen Bildungserfolg erzielen können. Das bedeutet nicht, dass jedes Kind und jeder Jugendliche einzeln unterrichtet wird oder für jeden sein individuelles Material erstellt wird:

Individuell fördern geschieht, indem Lernsituationen geschaffen werden, in denen die Schüler und Schülerinnen ihre Kompetenzen und ihr Wissen im Bildungsprozess aktiv entwickeln können, Verantwortung für ihren Lernprozess übernehmen und ihren Lernfortschritt erkennen und reflektieren lernen. Standards oder vergleichbare Zielformulierungen sind dabei eine Orientierung für alle Schüler und Schülerinnen – sie müssen aber nicht von allen zur gleichen Zeit und auf dem gleichen Weg erreicht werden.

Arbeitsdefinition Höhmann aus den Projektdiskursen Kompetenzanalyse AC und Bertelsmann „Individualisieren"

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Individualisiert lernen & Individualisiert leiden ?

Jeder leidet für sich allein

Der Philosoph Byung-Chul Han geht dem Zusammenhang von Gewalt und Moderne auf den Grund

...Unter dem Titel "Müdigkeitsgesellschaft" beschrieb er, welche gesellschaftlichen Folgen die Ablösung des Nicht-Dürfens vom Alles-Können hat. Der Druck, ständig alles zu wissen und zu können, führe zu dem wahnhaften Versuch, sich durch grenzenlose Selbstausbeutung ständig selbst zu verwirklichen, und verursache den "Infarkt der Seele".

... In der Freiheit, stets und ständig alles tun und zugleich aber auch alles lassen zu können, identifiziert Han die moderne Gewalt, die er als eine "Gewalt der Positivität" beschreibt. Sie steht der Gewalt der Negativität, der Einschränkung und Begrenzung, wie sie die archaischen und vormodernen Gesellschaften geprägt hat, konträr gegenüber. ... seien die negativen Einschränkungen von außen von der positiven Eröffnung aller denkbaren Möglichkeiten abgelöst worden.

Ist dies nicht zu begrüßen? Ermöglicht nicht erst die Befreiung des Individuums aus dem Zwangskorsett der Gewalt die Individualisierung und Selbstbestimmung, die die modernen Gesellschaften innovativ, bunt und lebendig macht? Ganz falsch ist diese Annahme nicht,

... sie führt jedoch zu dem Missverständnis, Gewalt könne einfach verschwinden. Sie löst sich aber nicht auf, sondern ändert ihre Gestalt. Unter dem Bann der Leistung artet die Freiheit in einen Zwang aus.

Herrschte im industriellen Zeitalter noch das Prinzip der Fremdausbeutung, die ein natürliches Ende hatte, ist die postindustrielle Gesellschaft von der grenzenlosen Selbstausbeutung geprägt. Jeder "konkurriert letzten Endes mit sich selbst und sucht sich selbst zu überbieten."

In einer solchen Welt wird das Ego zur Ware, wie allerorten zu beobachten. Unser Leben steht bei Facebook & Co. im Schaufenster, zur Bewertung freigegeben.

Quelle: taz 31.10.11

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Vergleiche auch in diesem Blog den Post:

Individualisiert lernen statt 7-G-Unterricht

Wunsch-Regierung in BW und Unheils-Prophetie

2012-02-16T16:57:00.000+01:00

Ein pensionierte Kollege (?) aus Berlin schickte den LehrerInnen in BW einen lieben Gruß - per Email an die Bildungsgewerkschaft GEW:

"Liebe Kolleginnen und Kollegen,
jahrelang habt Ihr die schwarz-gelbe Regierung von Baden-Württemberg in zum Teil scharfer Form angegriffen, obwohl es den Lehrer/innen in BadenWürttemberg verhältnismäßig gut ging.
Nun haben Sie Ihre Wunschregierung und es wird dasselbe passieren wie in Berlin:

Die Arbeitsbedingungen der Lehrerinnen und Lehrer werden sich verschlechtern,
die Arbeitszeiten werden steigen
und die Beihilfe wird niedriger ausfallen.

Aber
einige Funktionäre der GEW werden profitieren, indem sie Posten in der Regierungsverwaltung einnehmen. Ein erstes Beispiel schildern Sie ja schon in der Mitgliederzeitschrift. Muss sich denn Geschichte immer wieder wiederholen?"

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Schaun wir mal, wie gut der Prophet war...

"Bald Gemeinschaftsschule" in BW: Von pädagogischer Leidenschaft und praktischen Erwägungen

2012-02-16T16:41:00.001+01:00

34 Gemeinschaftsschulen hat die neue grün-rote Regierung in BW genehmigt. Kein Gymnasium will sich in eine Gemeinschaftsschule umwandeln. Und 33 der 34 Schulen, die sich in eine Gemeinschaftsschule umwandeln wollen, sind Hauptschulen oder "Werkrealschulen" - (ein beschönigender "Deck-Name" der vorhergehenden schwarz-gelben Landesregierung für Hauptschulen, die ein zehntes Schuljahr anbieten).

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Warum wollen diese 33 Schulen Gemeinschaftsschulen werden? Bei einigen Schulen war es pädagogische Triebkraft, die sie angetrieben hatte, einen Antrag zu stellen, so z.B. bei Hans-Joachim Bürner, dem 63-jährigen Rektor der Bickebergschule im Schwarzwald:

Hans -Joachim Bürner, 63, ist ein Macher. "Ich bin gegen das Fallenlassen und Aussortieren von Kindern", meint er. Längeres gemeinsames Lernen sei der richtige Weg. Jahrelang versuchte er, seine unorthodoxen Ideen von einer besseren Schule umzusetzen. Ohne Erfolg. - Dann kam eine neue Landesregierung und jetzt hängt an der Tür seiner Schule in Villingen-Schwenningen das Schild "Bald Gemeinschaftsschule".
Die Bickebergschule ist zum Vorzeigeprojekt geworden, die Kritik an der Gemeinschaftsschule ficht Bürner nicht an. Er sagt: "Jahrelang mussten wir mit angezogener Handbremse fahren, jetzt können wir endlich so richtig Gas geben." Den Bildungsaufbruch möchte er jetzt unbedingt noch mitgestalten: er hat seine anstehende Pensionierung um ein Jahr verschoben.

Quelle SWR

Warum wollten gerade so viele Hauptschulen Gemeinschaftsschule werden? Die meisten stellten den Antrag aus purer Not: Den Hauptschulen laufen immer mehr SchülerInnen weg, die Eltern möchten ihre Kinder mindestens auf die Realschule schicken. Die Hauptschulen wurden zu Rest-Schulen.

Es gibt auch Ausnahmen in Gemeinden, in denen es keine Realschulen in der Nähe gibt und genug gute Lehrstellen, so dass die SchülerInnen auch nach dem Hauptschulabschluss einen Ausbildungsplatz finden können, um dann ggf. nach der Lehre noch die Mittlere Reife oder das Abitur nachzuholen. Das war übrigens in BW schon immer besser möglich als in den meisten anderen Bundesländern; selbst PISA-Koordinator Schleicher lobte in diesem Punkt Baden-Württemberg.

Manche Hauptschule bekam pro Jahrgang noch nicht mal mehr eine einzige Klasse zusammen. Die Hauptschule wäre geschlossen worden, die LehrrerInnen und die Schulleitung hätten sich einen neuen Job an einem neuen Ort suchen müssen, der Bürgermeister hätte evtl. seine einzige Schule am Ort verloren und die "Hauptschüler" hätten mit dem Bus in eine andere Stadt fahren müssen. - Da war dann der Zusammenschluss mit einer Realschule - wenn es in der Nähe eine gab - die beste Möglichkeit. Manchmal stellten die Gemeinden auch den Antrag auf die Zusammenlegung ihrer Haupt- und Realschule, ohne ihre Realschule groß gefragt zu haben. Denn viele Realschullehrer, RealschülerInnen und deren Eltern finden das gar nicht gut, wenn plötzlich die "Rest-SchülerInnen" mit den RealschülerInnen gemeinsam lernen sollen. Ob das gut geht? Ob das Leistungs-Niveau nicht sinkt? Ob die RealschülerInnen nicht sittlich verdorben werden?

Das ist das kein guter Ausgangspunkt dafür, eine Gemeinschaftsschule zu starten. Keine Realschule wird den Zusammenschluss mit einer Hauptschule als attraktiv empfinden, weder Eltern noch LehrerInnen noch SchülerInnen, wenn nicht ein attraktives pädagogisches Konzept dahinter steckt.

Kompetenter Umgang mit Heterogenität in der Schule

2012-02-04T19:36:00.002+01:00

Kompetenter Umgang mit Heterogenität wird von den Schulen verlangt, besonders im Zusammenhang mit der aktuellen Neugründung von Gemeinschaftsschulen in Baden Württemberg. (Doch Heterogenität - mehr oder weniger - gibt es in jeder Schulklasse, in jeder Haupt-, Realschul- und in jeder Gymnasialklasse.)

Dabei wird der Begriff "Heterogenität" sehr oft verkürzt gedacht: Man denkt an unterschiedliche Begabung, an unterschiedliche Herkunftsländer und Muttersprachen, an die soziale Schicht, aus der die SchülerInnen stammen...

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Prof. Bohl von der Uni Tübingen ergänzte in einem Vortrag vor der Württembergischen Evangelischen Landessynode:

"Schülerinnen und Schüler (und auch Lehrerinnen und Lehrer) unterscheiden sich
hinsichtlich kognitiver Voraussetzungen
hinsichtlich sprachlicher Voraussetzungen
hinsichtlich sozialer Voraussetzungen
hinsichtlich von Interessen, Bedürfnissen, Neigungen
hinsichtlich Einstellungen, Haltungen
hinsichtlich Leistungsfähigkeit und Leistungsmotivation
hinsichtlich Geschlecht
hinsichtlich Alter
hinsichtlich Kultur, Herkunft, Tradition, Werte und Normen
hinsichtlich Physis und Gesundheit
… "

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Sein Kollege Prof. Sielert von der Uni Kiel erklärt an anderer Stelle die Geschichte des Begriffs Heterogenität:

Umgang mit Heterogenität
Beschreibung
Woher stammen die Begriffe "Managing Diversity" und "Umgang mit Heterogenität"?

Der Begriff "Managing Diversity" entstammt der US-amerikanischen Anti-Diskriminierungs-Politik und bezeichnete ursprünglich freiwillige Firmeninitiativen zur Abwehr von teuren Klagen wegen Diskriminierung. Heute meint er eine personalwirtschaftliche und organisationale Orientierung des Managements, um die vorhandene personale Vielfalt betriebswirtschaftlich relevant zu nutzen und Vorteile einer elitären und dominanten Gruppe abzubauen.

Im pädagogischen Kontext prägte die Erziehungswissenschaftlerin Annedore Prengel

nach einer Auswertung der Erfahrungen der interkulturellen Pädagogik,
der Integration von Menschen mit Behinderung
und der Geschlechterpädagogik

1995 den Begriff einer "Pädagogik der Vielfalt". Um genauer zu sagen, worum es dabei geht und nicht auf den in der Wirtschaft gängigen Begriff "Managing Diversity" zurückzugreifen, reden wir in der Abteilung Sozialpädagogik über "Umgang mit Heterogenität".

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Stephanie Schür schreibt in der Zeitschrift für Inklusion im Jahr 2010:

In den 1990er Jahren entstehen die ersten monographischen Werke zum Thema Diversity Management. Während in der Studie „Workforce 2000“ vor allem die drei Heterogenitätsdimensionen
Geschlecht,
Alter
und Herkunft

im Fokus stehen, ... wird das Verständnis von Vielfalt in der us-amerikanischen Literatur weiter ausdifferenziert. 1994 definieren Gardenswartz/Rowe Diversity als ,,all of the ways that human beings are both similar and different“ und präsentieren ein Modell, das Diversity inter- und intraindividuell auf vier Ebenen ansiedelt. Die von den Autorinnen als ,internal dimensions‘ von Diversity beschriebenen Unterscheidungsmerkmale sind dabei zu immer wieder zitierten Heterogenitätsdimensionen geworden:
„Age,
Gender,
Sexual Orientation,
Physical Ability,
Ethnicity
and Race“

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Besonders "Sexual Orientation", die Sexuelle Orientierung der Schülerinnen und Schüler wird in den Schulen in der Diskussion um Heterogenität, Umgang mit Vielfalt und Inklusion immer wieder gerne unterschlagen.

Dazu haben Prof. Dr. Uwe Sielert und Dr. Stefan Timmermanns eine eigene Studie veröffentlicht: Expertise zur Lebenssituation schwuler und lesbischer Jugendlicher in Deutschland – Eine Sekundäranalyse vorhandener Untersuchungen.

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Nach Amoklauf: Kompetenzzentrum für Schulpsychologie in Tübingen eröffnet

2012-01-13T12:21:00.003+01:00

Am 12. Januar 2012 wurde in Tübingen ein Kompetenzzentrum für Schulpsychologie eröffnet, eine einmalige Einrichtung in Deutschland. Studierende können dort den Bachelor- und Master-Grad erwerben.

Im europäischen Vergleich schneidet die Schulpsychologie in Deutschland, bezogen auf das Zahlenverhältnis von SchulpsychologInnen und SchülerInnen, miserabel ab: Als Mindeststandard nennen Fachleute ein Verhältnis von 1 : 5000, in Deutschland liegt es bei 1 : 16 500. -

Wie in den internationalen PISA-Studien, (in denen es um Fertigkeiten von SchülerInnen im Lesen, in Mathematik und in den Naturwissenschaften geht), so ist Deutschland auch im Bereich der Betreuung der Schulen durch SchulpsychologInnen leider nicht "Spitze".

Als Mitte der 1960er Jahre

die schulpsychologische Beratungsstelle in Tübingen eröffnet wurde, damals hieß sie noch "Bildungsberatungsstelle", ging man davon aus, dass ein Verhältnis von 1:2000, ein Schulpsychologe für tausend SchülerInnen, optimal wäre. Lange Zeit waren es dann aber anfangs 40.000 SchülerInnen pro PsychologIn.

Erst in den letzten Jahren

wurde die Zahl der SchulpsychologInnen in den schulpsychologischen Beratungsstellen in BW stark erhöht, verdoppelt, so dass z.B. im Bereich Tübingen das Verhältnis nun bei 1:8000 liegt - immer noch recht weit entfernt von 1:2000. - Anlass für die Erhöhung war der Amoklauf des 17-jährigen Schülers Tim K. im März 2009 in seiner ehemaligen Realschule in Winnenden/BW mit 15 Toten. (Auch der Landesbildungsserver hat danach zahlreiche Materialien zur Gewaltprävention auf seine Webseite gestellt).

In den 1960er Jahren sprach man in Deutschland von der Bildungskatastrophe , und die Aufgabe der "Bildungsberatungsstellen" war damals, die Begabungspotenzials in der deutschen Bevölkerung auszuschöpfen.

Heute gibt es andere Themen:
Die Anforderungen an Schulpsychologen seien in den vergangen Jahren massiv gestiegen, sagte Wolfgang Ehinger, Vorsitzender des Schulpsychologenverbands.

«Vielleicht gibt es seit Winnenden eine gesteigerte Sensibilität für die Nöte von Jugendlichen.»
Aber auch die steigende Arbeitsbelastung der Lehrer werde für Schulpsychologen zunehmend ein Thema.

Muss man über Schul-Strukturen reden?

2012-01-10T17:18:00.002+01:00

"... um die Kinder aus nichtbürgerlichen Schichten aus ihren Gymnasien fernzuhalten, ..."

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Manche möchten nicht über Schul-Strukturen reden,

z.B. Niedersachsens Ministerpräsident David McAllister in seiner letzten Neujahrs-Ansprache:

"Mir geht es darum, dass wir die Qualität der Bildung in den Mittelpunkt unserer Bemühungen stellen - und dass wir nicht zu viel über Schulstrukturen reden."

Oder Thomas Strobl, Landesvorsitzender der CDU in Baden-Württemberg:

Es gebe „keinen Grund für unsinnige Strukturexperimente“, sagte Generalsekretär Thomas Strobl dem Tagesspiegel: „Dagegen werden wir uns wehren.“ Für die Südwest-CDU habe die Hauptschule „einen eigenen pädagogischen Wert“. Man müsse gemeinsam über Lerninhalte, „aber nicht über Schulstrukturen“ reden.

Andere wollen sehr wohl über Schul-Strukturen reden,

z.B. die LehrerInnen-Verbände:
Deutliche Worte kommen von der Bildungsgewerkschaft GEW:
"Der Deutsche Philologenverband gründete im Frühjahr 2009 sogar ein „Aktionsbündnis gegliedertes Schulwesen“, um die Kinder aus nicht-bürgerlichen Schichten aus ihren Gymnasien fernzuhalten und das Fortkommen der eigenen Klientel-Kinder durch Konkurrenz nicht zu gefährden. So lobt man die Institution Hauptschule, die sich um die „Schmuddelkinder“ kümmern darf, überschwänglich, damit die Absicht nicht so offenkundig wird.

Wer, wie Frau Dr. Arnold, im Landtag sagt: „Unser ausgezeichnetes vielgliedriges Bildungs- und Schulsystem trägt in entscheidendem Maße dazu bei, dass junge Leute ein erfolgreiches und glückliches Leben führen können“ (Landtagsdebatte am 17.6.09), der hat kein Interesse daran, das Schulsystem zu ändern oder sich für Modellschulen und die fairen Chancen aller Schüler/innen um Teilhabe an der Gesellschaft einzusetzen."
(Frau Dr. Birgit Arnold war zu der Zeit stellvertretende Fraktionsvorsitzende der FDP im Landtag von Baden Württemberg. 2011 wurde sie nicht wiedergewählt.) - Inzwischen haben alle Bundesländer damit begonnen, ihre Schulstruktur zu verändern.

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Wieder Andere versuchen zu erklären, warum selbst KultusministerInnen nicht über Schulstrukturen reden wollen:

" Der – wie es oft verschämt heißt – »statistisch besonders enge Zusammenhang von sozialer Herkunft und Kompetenz-Erwerb in Deutschland« hat nämlich eine wichtige Ursache in der Schulstruktur. ... Dazu gibt es ebenso eindrucksvolle wie beschämende Studien des „Pisa-Papstes“ Jürgen Baumert, Direktor des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung. Dennoch erklärten die Kultusminister nach dem schrecklichen Pisa-Erwachen im Jahr 2001 die Schulstruktur zum Tabu."

Der ganze Text des Bildungsjournalisten Christian Füller in: "der freitag"

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Soll man nun oder soll man nicht?

Man lässt es dann lieber bleiben, wenn man sich nicht zuvor darüber unterhalten hat, was das Ziel der Schul-Bildung sein soll. Wenn ich nicht weiß, wohin ich will und wohin der Andere will, dann werden beide DiskutantInnen bis ans Ende ihrer Tage über den richtigen Weg streiten. Die erste Frage muss deshalb lauten: "Wo willst du eigentlich hin?"

Willst du eine Elite hervorbringen - und der Rest ist dir gleichgültig, weil es für ihn sowieso keinen Arbeitsplatz geben wird?
Willst du, dass Jedermann im Lande eine möglichst qualifizierte Schulausbildung bekommt, die aus seiner Person herausholt, was in ihr steckt (und was sie selber herausholen möchte)?
Möchtest du gleichwertige Bildungsabschlüsse haben (welchen Wert soll z.B. ein Gesellenbrief im Verhältnis zum Abitur haben?) oder ist eine akademische Bildung für dich stets mehr Wert als eine "meisterliche" Bildung in einem Handwerk?
Ist für dich Bildung in erster Linie ein Menschenrecht oder in erster Linie ein Kostenfaktor?

Erst wenn wir uns über unser Ziel einig sind - und das sind zum Teil ethische Fragen und keine technokratisch zu lösende - dann können wir über Strukturen reden und (empirisch) untersuchen, ob und welche Strukturen für welches Ziel offensichtlich hilfreicher zu sein scheinen.

Vielleicht stellt sich schon im Vorfeld heraus, dass wir ganz unterschiedliche Ziele haben und wir deshalb auch ganz unterschiedliche Schulen brauchen oder wollen. - Nicht unterschiedliche Schulen für geborene Hilfsarbeiter und geborene Akademiker, sondern unterschiedliche Angebote für verschiedene Bedürfnisse, die sich meistens erst im Laufe der Schulzeit oder danach herauskristallisieren - und die uns alle gleich viel Wert sind.

Das hört sich ein bisschen nach Angebot und Nachfrage an. Kann es auch. Vorausgesetzt man überlässt die Schul-Politik nicht der wild gewordenen "freien" Marktwirtschaft, sondern lebt in einem Staat und einer Gesellschaft, die sich ihrer sozialen Verantwortung bewusst sind und diese auch wahrnehmen.

Aufstieg durch Bildung? Der Kampf um die Bildungsabschlüsse

2012-01-07T13:40:00.003+01:00

Wenn ich in der Gesellschaft "etwas werden will" oder möchte, dass aus meinem Sohn oder meiner Tochter "etwas wird", dann muss ich für mich oder meine Kinder

danach streben, einen hohen Grad der Qualifizierung zu erreichen, einen hohen Schulabschluss, ein Studium...

Das reicht aber nicht aus: Es muss zudem genügend angemessen bezahlte Arbeitsplätze geben, die eine hohe Qualifikation verlangen und außerdem zu wenige BewerberInnen, die diese Voraussetzungen erfüllen. Denn sonst nützt mir meine hohe Qualifizierung eventuell gar nichts, und ich stehe im schlimmsten Fall ohne Arbeit und Geld auf der Straße, weil es zu viele qualifizierte Mit-KonkurrentInnen um die zu wenigen gut bezahlten qualifizieren Arbeitsplätze gab. -

Wenn hochqualifizierte junge Menschen so gut wie keine Chance auf eine angemessene Arbeit und ein entsprechendes Einkommen haben, dann können sie - wie derzeit in der arabischen Welt, in Spanien, in den USA, in Griechenland und anderswo zu beobachten - zu einer kritischen Masse der Unzufriedenen werden, die gesellschaftliche Veränderungen und Umstürze herbeiführt - oder zumindest verlangt.

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Der deutsche Pädagoge Professor Helmut Heid (*1934) schreibt deshalb sinngemäß:

Das Versprechen "Aufstieg durchBildung" bleibt für die große Mehrzahl ihrer Adressaten eine leere, uneinlösbare, unkalkulierbare Versprechung. "Für Einzelne ist der postulierte Aufstieg möglich. Für wen die Aufstiegsaussicht aber auch realistisch ist, das hängt nur zum Teil vom einzelnen ab." - Zum anderen Teil hängt der Aufstieg nämlich von entsprechenden,

nicht durch Bildung und auch nicht durch die Bildungspolitik

beeinflussbaren objektiven Aufstiegsgelegenheiten ab, die durch die jeweilige wirtschaftliche Lage und Arbeitsmarktkonstellation bestimmt werden.

Bildung ist zwar eine notwendige, aber keineswegs auch schon eine hinreichende Bedingung der realen Möglichkeit, aufzusteigen. - Trotzdem, so sagt er, müssen die Menschen (Heid spricht von "Beherrschten") an ihrer höchst möglichen Bildung interessiert sein - ganz ohne Frage und zu jeder Zeit!

Dank elterlicher Unterstützung und bildungsnaher Erziehung geht die Rechnung in den meisten Fällen auf.Bekanntlich beginnt der Kampf um Bildungsabschlüsse bereits in der Grundschule mit erschreckenden Konsequenzen für Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit:
Die Kinder der Oberschicht und oberen Mittelschicht bekommen die Gymnasialeignung weit leichter zugesprochen als Kinder aus der Unterschicht - und zwar von den Eltern wie von den Lehrkräfte: Letztere müssen eine deutlich höhere Punktzahl im Bereich Lesekompetenz aufweisen, um nach der Grundschulzeit auf das Gymnasium wechseln zu können. Während Kinder an- und ungelernter Arbeiter hierfür Höchstleistungen erbringen müssen, erwarten Eltern der Oberschicht im Durchschnitt von ihrem Nachwuchs lediglich ein mittleres Kompetenzniveau, um am Gymnasium angemeldet zu werden.

Das hoch kompetente Kind der türkischen Putzfrau, vorausgesetzt der Schritt zum Gymnasium wird überhaupt gewagt, ist hingegen oft vom Scheitern bedroht - sei es wegen fehlender Unterstützung oder wegen des fehlenden "gymnasialen Habitus", der sich in Kleidung, Beruf und Auto der Eltern, Wohngegend und -situation manifestiert. Was der deutsche Soziologe Professor Michael Hartmann (*1952) in Bezug auf den ›richtigen‹ Habitus für den Aufstieg in Elitepositionen vor allem in der Wirtschaft feststellt, trifft in abgeschwächter Form auch auf den gymnasialen Habitus zu.

"Es spricht viel für die These, dass die herrschenden und ökonomisch einflussreichen Kräfte immer nur so viel sozialen Aufstieg zulassen, wie sie für das eigene Wohlergehen für notwendig erachten.
Dass sie dabei kurzsichtig und kurzfristig denken und ganz und gar nicht demokratisch, macht der seit Jahren geführte Kampf gegen längeres gemeinsames Lernen und für den Erhalt des gymnasialen Milieus deutlich."

Quelle: Marianne Demmer in FORUM Wissenschaft (08.08.2011)

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Die Konkurrenz um die Arbeitsplätze und die Konkurrenz um die Bildungsabschlüsse ist zunehmend globalisiert und gilt auch im "Sozialismus chinesischer Prägung": Manch ein Mittelschichtler in Peking, sagt Françoise Hauser in ihrem Buch "Alles Mythos", wird theoretisch die Gleichberechtigung aller Bewohner Chinas vertreten. Freilich nur so lange, wie die Bauernkinder seinem Sohn oder seiner Tochter nicht den heiß begehrten Studienplatz an einer Hauptstadt-Universität streitig machen...

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Fortsetzung: Der Kampf läuft subtil...

Von Schichten, Geschichte und dem Schulsystem. Teil II: Chancengleichheit?

2012-01-06T16:38:00.005+01:00

(Link zu Teil I)

JA, man kann in Deutschland auch dann etwas werden, wenn man im 3-gliedrigen Schulsystem auf der Hauptschule war oder ist:

Das gilt besonders für Baden-Württemberg, das laut PISA-Studie von allen Bundesländern besonders viele Möglichkeiten zu Quer-Einstiegen bietet.
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Über SEINE Kindheit war ursprünglich wenig bekannt. Hervorgehoben wurden vornehmlich seine sportlichen Leistungen als Mittelstürmer (Spitzname „Acker“) im TuS Talle. Seit 2004 ließ er die Öffentlichkeit mehr und mehr über seine Jugend erfahren und erklärte, zu den Ärmsten der Armen gezählt zu haben. Die Schröders waren auf Fürsorge angewiesen und lebten am Rande der Gesellschaft. Über seine Familie sagte der spätere Bundeskanzler Schröder unverblümt: „Wir waren die Asozialen.“

Gerhard Schröder wurde als zweites Kind der Eheleute Schröder in Ost-Westfalen geboren. Seine Mutter war dorthin geflohen, um den alliierten Bomben zu entkommen. Der Vater, der sich als reisender Hilfsarbeiter auf Jahrmärkten durchgeschlagen hatte, befand sich als Obergefreiter an der Ostfront und wurde bei Rückzugsgefechten tödlich getroffen. Seinen Sohn bekam er nie zu Gesicht. In den Jahren von 1951 bis 1958 besuchte Schröder die Volksschule. Danach absolvierte er in einem Porzellangeschäft in Lemgo bis 1961 eine Lehre zum Einzelhandelskaufmann. Von 1964 bis 1966 besuchte er zur Erlangung der Hochschulreife auf dem Zweiten Bildungsweg zunächst das Siegerland-Kolleg und ab 1965 das Westfalen-Kolleg in Bielefeld, an dem er 1966 die Abiturprüfung bestand. Noch im selben Jahr begann Schröder an der Göttinger Georg-August-Universität ein Studium der Rechtswissenschaften…

Quelle: wikipedia

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Chancengleichheit, das war
das große politische Ziel der Bundesrepublik in den 1970er Jahren. Die Gesellschaft war sich einig: Kinder aus allen Schichten sollten Abitur machen, studieren, die Chefsessel von Staat und Wirtschaft erobern können. -
Damals war Klaus von Dohnanyi Bildungsminister im Kabinett von Willy Brandt. -

"Was die Chancengleichheit angeht, haben wir viel zu wenig erreicht, viel zu wenig", sagt Dohnanyi heute. "Wenn wir ehrlich sind, müssen wir feststellen: Wir haben drei Jahrzehnte ungenutzt verstreichen lassen."

Unzählige Studien stützen Dohnanyis niederschmetterndes Fazit. - In den vergangenen 20 Jahren hat sich der Anteil der Studenten höchster sozialer Herkunft verdoppelt, während bei den niedrigen Herkunftsgruppen dramatische Einbrüche zu verzeichnen sind.

"Früher haben wir wirklich geglaubt, dass man durch Bildung aufsteigen kann. Inzwischen wissen wir: In Deutschland ist das eine Illusion", sagt Harry Friebel, Soziologie-Professor aus Hamburg. "Nach wie vor ist die soziale Schicht, aus der jemand kommt, entscheidend für den gesamten Lebensweg."

Sein Kollege, Professor Michael Hartmann aus Darmstadt, untersucht den familiären Hintergrund des deutschen Topmanagements. Er hat herausgefunden:

"Was den Zugang zu den hohen Führungspositionen angeht, hat die Bedeutung der sozialen Herkunft in den vergangenen Jahrzehnten nicht abgenommen. Im Gegenteil, sie nimmt sogar noch zu. Zum Manager wird man sozusagen geboren. Heute gilt das noch mehr als vor zwei oder drei Jahrzehnten."

Der Fahrstuhl in die oberen Etagen ist für alle Kinder der unteren und mittleren Schichten die Bildung. Der Mannheimer Soziologie-Professor Walter Müller vergleicht unterschiedliche Bildungssysteme auf der Welt und muss feststellen:

"Kein anderes Bildungssystem benachteiligt die Benachteiligten und bevorzugt die Bevorzugten so stark wie das deutsche."

Die Pisa-Studie hat gezeigt: Nirgendwo haben die Kinder aus sozial schwachen Schichten so viel schlechtere Bildungschancen als Gleichaltrige aus besseren Kreisen - selbst in Ländern wie Argentinien nicht, in denen die Gegensätze zwischen Arm und Reich unüberwindlich scheinen.

Wer bei den Eltern Pech hat, den bestraft die Schule zusätzlich.
"Es gab in den vergangenen Jahren eine Vielzahl von Studien mit unterschiedlichen Methoden. Doch die Tendenz ist immer gleich: Deutschland ist internationaler Spitzenreiter bei der Ungleichheit", sagt Müller. In Zahlen ausgedrückt:

Von 100 Kindern aus der Oberschicht gehen 84 aufs Gymnasium und danach 72 zur Universität.
Aus den unteren Schichten werden nur ganze 33 auf die höhere Schule geschickt.
An eine Universität schaffen es noch acht.

Und der Abstand vergrößert sich.

Quelle: stern.de

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Ist ein 2-gliedriges Schulsystem die Antwort auf diese Ungerechtigkeiten, so wie es die neue grün-rote Landesregierung nun auch in BW auf Antrag der Kommunen zulassen will?
Oder ist das nur die zweitbeste Lösung und ein 1-gliedriges System mit gemeinsamem Lernen bis einschließlich Klasse 10 als Pflicht für alle ist der richtige Weg - oder lernen in einer Gemeinschaftsschule "alle gemeinsam weniger"?
Und ist das überhaupt eine Frage des Schul-Systems?
Wer hat überhaupt Interesse daran, etwas zu ändern und warum?
Und wer hat kein Interesse daran und warum nicht? -

Antworten finden Sie, vielleicht, in diesem Blog.

"In der Gemeinschaftsschule lernen alle gemeinsam weniger!"

2012-01-06T11:52:00.002+01:00

... So der aktuelle Kommentar eines Lehrers zur Schulreform in Baden-Württemberg.

Dazu ein empirisches Ergebnis aus unserem Ländle. (Das Wort "Gesamtschule" ist zwar in Baden-Württemberg traditionell ziemlich tabu. Da es aber bei uns noch keine Gemeinschaftsschulen gibt, ziehe ich die Integrierten Gesamtschule Mannheim-Herzogenried als Beispiel heran, da es dort seit einigen Jahren gemeinsames Lernen bis Klasse 7 gibt:

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Die Schule litt bis in die 1990er Jahre unter dem (schlechten) Ruf einer „Schule im sozialen Brennpunkt“. Fast 70 % der Schüler/innen gehörten der sog. sozialen Unterschicht an. Eltern aus dem Bildungsbürgertum schickten ihre Kinder nur im Notfall dorthin, d.h. wenn sie keine Grundschulempfehlung für das Gymnasium hatten. Sobald sie in Klasse 7 die Empfehlung für das Gymnasium geschafft hatten, wurden die Kinder abgemeldet und in das nächste Gymnasium geschickt. -

Integrierter Unterricht aber mit nur etwa 10 % Schüler/innen mit Grundschul-Empfehlung Gymnasium ist schwer. Der Anteil der Schüler/innen mit einer Hauptschulempfehlung lag bei der Anmeldung in der Regel weit über 50 Prozent. Der sehr gute Leistungsbereich (Noten 1,0-1,3) fehlte bei den aufgenommenen Schüler/innen vollständig, vorherrschend war mit über 50 Prozent der Bereich zwischen den Noten 3 und 4.

Trotz der ungünstigen Verhältnisse schaffte es die Schule aber schon 1986, einem Großteil ihrer Schüler/innen zu besseren Abschlüssen zu verhelfen als die Empfehlung der Grundschule es prognostiziert hatte. Verstärkt durch den G8-Effekt (die Schule hatte als einzige Schule in BW noch G9!), nähert sich allmählich der Anteil der Grundschul-Empfehlungen für die drei Schularten dem Verhältnis 1:1:1. (Der Anteil für das Gymnasium lag 2011 bei etwa 25 Prozent.) Das verbessert die Lehr- und Lernbedingungen an der Schule insgesamt spürbar.

Statistisch gesehen hatten in den Schuljahren 2002/03 bis 2007/08 über die Hälfte AbiturientInnen an der Gesamtschule Mannheim keine Grundschul-Empfehlung für das Gymnasium:

12 Prozent der AbiturientInnen (des in BW zentralen Abiturs) hatten eine Empfehlung für die Hauptschule und
43 Prozent der AbiturientInnen für die Realschule.

Und bei den Schüler/innen, die am Ende den Realschul-Abschluss machten, hatten 53 Prozent eine Hauptschul-Empfehlung.

Schon in Klasse 8 zeigt sich die positive Wirkung des gemeinsamen Lernens in den drei Eingangsjahren Klasse 5-7:

Jede/r zweite Schüler/in in den Gymnasialklassen der Stufe 8 hatte keine Gymnasialempfehlung.
Ähnlich in den Realschulklassen: Etwa 45 Prozent der Schüler/innen hatte eine Grundschul-Empfehlung für die Hauptschule.

Dass der Weg der Schüler/innen in der Integrierten Gesamtschule Mannheim-Herzogenried insgesamt deutlich nach oben weist, zeigt auch die Statistik der Auf- und Absteiger:

37 % der Schüler/innen verbessern sich gegenüber der Grundschul-Empfehlung,
nur 8 % verschlechtern sich,
etwa 50 % machen Abschlüsse der Grundschul-Empfehlung entsprechend.

In der 3-gliedrigen Regelschule in BW steigen für jeden Schüler/innen, der aufsteigt, fast vier ab. Die viel gepriesene Durchlässigkeit funktioniert dort also nur nach unten gut.

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So weit der empirische Befund aus Baden-Württemberg.

Was sagt uns der?

Für Kinder mit einer Grundschul-Empfehlung für die Hauptschule oder für die Realschule war es empfehlenswert, dieser nicht zu folgen, sondern in Klasse 5 auf diese Gesamtschule zu gehen, um dort in den Klassen 5-7 gemeinsam zu lernen: Denn in über 50% der Fälle machten diese Kinder auf der Gesamtschule das baden-württembergische Zentral-Abitur. (Kinder, die eine Grundschul-Empfehlung für das Gymnasium hatten, haben sich dadurch offenbar nicht verschlechtert. Die Zahlen liegen mir aber nicht vor.)

Trotzdem bleiben die Fragen:

Warum will eine Mehrheit der Eltern (zumindest in Hamburg) ihre Kinder nicht gemeinsam mit Kindern der Haupt- und Realschulen lernen lassen?
Warum soll ich mein Kind mit der Grundschul-Empfehlung "Gymnasium" auf eine Gemeinschafts-Schule schicken?
Warum sollte ich als Oberstudienrätin mit Akademiker-Kindern mich für ein ein-gliedriges Schulsystem engagieren, also z.B. gemeinsames Lernen bis Klasse 10 in einer Gemeinschaftsschule (oder auch im Gymnasium)?

Klassen-Kampf? - "Seit Jahren zeichnen Politik und Medien das Bild einer Unterschicht mit asozialen Ansichten und Verhaltensweisen, der nur durch Zwang und Bevormundung beizukommen ist" (ZEIT-online), durch scheinbar objektive Grundschul-Empfehlungen und eine Aufteilung der SchülerInnen nach Klasse 4 in drei "Klassen".

Von Schichten, Geschichte und dem Schulsystem. Teil I: Angst der Mittelschicht

2012-01-05T18:42:00.050+01:00

Einen Fortschritt bei uns in Baden-Württemberg

gibt es unter der neuen grün-roten Landesregierung im Schulsystem: Nun können die Gemeinden auf Antrag auch ein 2-gliedriges (statt bisher nur 3-gliedriges) Schulsystem einrichten, das heißt: NEBEN dem Gymnasium - an dem nicht gerüttelt wird - kann auch eine Gemeinschaftsschule eingerichtet werden, die von so genannten Haupt- und RealschülerInnen und sog. GymnasiastInnen gemeinsam besucht wird; (gemeint sind SchülerInnen, die am Ende der Klasse 4 von der Grundschule eine Grundschul-Empfehlung für die Hauptschule oder die Realschule oder das Gymnasium erhalten haben. - Übrigens: Andreas Schleicher, der Koordinator der internationalen PISA-Schulstudien für Deutschland, bekam von der Grundschule nach der 4. Klasse bescheinigt, dass er „ungeeignet fürs Gymnasium“ sei. - Sein Abitur machte er dann später mit 1,0. Anschließend studierte in Deutschland Physik und in Australien Mathematik, spezialisierte sich auf Statistik. …

Begabte SchülerInnen können an dieser Gemeinschaftsschule ggf. auch das Abitur machen, das allerdings dann nach 9 Jahren (“G9“) statt nach 8 Jahren wie am Gymnasium (“G8“). Das muss nicht schlecht sein: Es ist auf jeden Fall ein Fortschritt gegenüber dem rein 3-gliedrigen System. (Sie kennen vielleicht den alten Witz: „In 17 Ländern auf der Erde gibt es das 3-gliedrige Schulsystem, davon liegen 16 in Deutschland“.) –
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Bestehen bleibt aber bei uns in BW die Auftrennung der SchülerInnen nach der 4. Klasse in drei bzw. zwei Schularten, die weltweit ziemlich einmalig ist und verbunden mit einer Trennung nach "Klassen", nach sozialen Schichten.

Wie kommt das? – Dafür ein Beispiel:

Deutlicher als von Beobachtern erwartet, hatten sich die Bürger im Stadt-Staat Hamburg im Sommer 2010 beim ersten verbindlichen Volksentscheid der Hansestadt gegen die sechsjährige Grundschule ausgesprochen: Eine große Mehrheit der Bürger folgte dem Vorschlag der Reform-Gegner, die die vierjährigen Grundschulen beibehalten wollen. Hierfür stimmten 276.304 Bürger, nur 218.065 sprachen sich für sechsjährige Primarschulen aus. Die Wahlbeteiligung lag bei 39 Prozent.

Wenn Historiker eines Tages unsere Zeit untersuchen werden, wird das Ergebnis eine wertvolle Quelle sein. Das Votum bedeutet nicht nur das vorläufige Aus für das längere gemeinsame Lernen. Die Reformgegener, so schrieb ZEIT-Online zu Recht, zehrten von der latenten Furcht vor lernschwachen, gewaltbereiten Kindern aus sozial schwachen Elternhäusern.

»Sie schürten die Angst, der Mittelschicht könne ein Refugium zivilisierter Erziehung verloren gehen. Das begann schon beim Duktus der Kampagne. "Wir wollen lernen" lautete der Schlachtruf der Reformgegner. Als wollten das andere Kinder nicht genauso.

Diese Angstmacherei hat wohl verfangen. Überraschend ist das nicht. Seit Jahren zeichnen Politik und Medien das Bild einer Unterschicht mit asozialen Ansichten und Verhaltensweisen, der nur durch Zwang und Bevormundung beizukommen ist. Die darüber Beheimateten verlieren an Selbstgewissheit: Der Jobverlust ist heute nicht mehr nur eine temporäre Unannehmlichkeit, sondern ein Weg zu Hartz IV. … Wir sind auf dem Weg zurück in Zeiten, in denen nicht Leistung galt, sondern Herkunft. Wer das nicht glaubt, soll junge Migranten auf ihre Erfahrungen mit Bewerbungen ansprechen. Soll junge, gebildete Großstadtbewohner fragen, ob sie ihr Kind in den geliebten Stadtteilen Berlin-Neukölln oder Hamburg-St.Pauli zur Schule schicken werden.

Das ist nicht nur ein volkswirtschaftliches Problem, weil vielen klugen Menschen qua Geburt der Aufstieg verwehrt bleibt. Sondern auch ein politisches. Denn wie können wir Loyalität zu Demokratie, Grundgesetz und Marktwirtschaft erwarten, wenn die Gesellschaft ihr Versprechen nicht einhält, sie böte jedem eine Chance? «

Die Angst
der Mittelschicht, ihnen könne mit dem längeren gemeinsamen Lernen über Klasse 4 hinaus - (sei es durch eine verlängerte Grundschulzeit oder gar durch eine flächendeckende Abschaffung des Gymnasiums) - "ein Refugium zivilisierter Erziehung verloren gehen", herrscht nicht nur bei Eltern, sie wird auch von manchen GymnasiallehrerInnen und ihren Standesverbänden geteilt.

Ein Studienrat sagte mir jüngst: "Mir geht es um meine begabten, sensiblen Schüler. Ich habe selbst jetzt noch in Klasse 12 Schüler, die wie Neuntklässler ausschauen und sehr verletzlich sind. Diese finden bei uns am Gymnasium aber die Ruhe, um ohne Drangsalierungen von pubertären Alphatieren ihre Neigungen entfalten zu können. Aus ihnen werden Studenten der Physik usw." -

Das Bild/ der Wunsch: Im Gymnasium haben wir die sensiblen, lernwilligen, begabten Kinder, die später Physik studieren. In der Realschule (Hauptschule, Gesamtschule, Gemeinschaftsschule, Stadtteilschule....) befinden sich die pubertären Alphatiere: die Kinder der "Unterschicht mit asozialen Ansichten und Verhaltensweisen". Wenn wir denen die Türen öffnen, dann ist es mit dem Schonraum Gymnasium für unsere Kinder und für uns als GymnasiallehrerInnen vorbei.

Ängste muss man Ernst nehmen,

auch wenn "das" Gymnasium schon lange kein Schonraum mehr ist,
auch wenn das Bild, das von "den" SchülerInnen auf anderen Schularten phantasiert und gezeichnet wird, unterirdisch falsch ist,
auch wenn man den Standesdünkel der Standesverbände a-sozial findet und nicht gutheißen mag
auch wenn die meisten (?) Lehrkräfte an den Gymnasien wirklich keinen Standesdünkel mehr haben - man würde diesen mit der Unterstellung Unrecht tun - aber vielleicht einfach Angst davor, nicht genügend ausgebildet zu sein, um so genannte "RealschülerInnen" unterrichten zu können oder mit ihnen "fertig zu werden".

In der Therapie spricht man davon, dass man nicht GEGEN den Widerstand, sondern nur MIT dem Widerstand arbeiten kann. – In der Debatte um ein gutes und gerechtes Schulsystem gilt das Gleiche.-

Fortsetzung folgt.

Missbrauch von Kindern und Jugendlichen. - Und Sippenhaft?

2011-12-21T12:21:00.009+01:00

Gestern las ich in der Zeitung:

ARNHEIM taz | Die niederländischen Bischöfe sind "geschockt" über das Verhalten der Täter und "tief beschämt über die Momente" in denen Verantwortliche der Kirche "nicht die richtigen Massnahmen getroffen haben, um das Leid zu stoppen."
Das steht in einer aktuellen Briefbotschaft der Bischöfe über sexuellen Missbrauch an Kinder und Jugendliche in der römisch-katholischen Kirche. Den katholischen Gläubigen wird diese Botschaft an diesem Wochenende bei ihrem Kirchgang überbracht.
Der Erzbischof von Utrecht, Wim Eijk, erklärte "es erfüllt uns mit Scham", er sei "tief berührt". Die katholische Kirche habe eine deutliche, strenge, sexuelle Moral, man könne erwarten, dass sich die Institution selbst an diese Moral halten würde, sagte er in einem TV-Interview.
Mehrere zehntausend Kinder und Jugendliche
Sexueller Missbrauch an Kinder und Jugendlichen war verbreiteter, als Niederländer es befürchtet hatten. Schätzungsweise zehn- bis zwanzigtausend Minderjährige, die einen Teil ihrer Jugend in römisch-katholischen Einrichtungen verbracht haben, wurden von 1945 bis 1981 in jenen Einrichtungen sexuell missbraucht. Das steht in einem Untersuchungsbericht, der am Freitag veröffentlicht wurde.
Insgesamt wurden von 1945 bis 2010 mehrere Zehntausende Kinder und Jugendliche in der Katholischen Kirche sexuell missbraucht, sie hatten mit leichten bis schweren Grenzüberschreitungen zu tun. Etwa 1.000 Minderjährige wurden vergewaltigt. In einem Internat war das Risiko, missbraucht zu werden, zweimal so hoch wie im landesweiten Durchschnitt. Zu diesen Erkenntnissen kommt die Kommission Deetman, die im Auftrag der katholischen Bischöfe Missbrauchsvorwürfe innerhalb der Katholischen Kirche untersucht hat.

Quelle

Und gestern stand auch in der Zeitung,
dass in Tübingen seit diesem Monat, Dezember 2011, ein Klavierlehrer einer privaten Musikschule in U-Haft sitzt wegen "Tatverdacht des sexuellen Missbrauchs von Schutzbefohlenen in Tateinheit mit dem sexuellen Missbrauch widerstandsunfähiger Personen zum Nachteil der Musikschüler“...

Bei der gestrigen Lektüre musste ich natürlich auch wieder an den unglaublichen und unsäglichen Missbrauch in der Odenwaldschule denken, und ich schaute noch einmal nach, was aus diesem Skandal letzendlich geworden war. - (Zwei meiner Bekannten hatten dort ihre Söhne als Schüler untergebracht, und ich selber hatte die Schule vor vielen Jahren zweimal besucht und damals auch mit dem inzwischen verstorbenen ehemaligen Schulleiter Gerold Ummo Becker gesprochen.)

Der Abschlussbericht zur Odenwaldschule ist ziemlich genau vor einem Jahr erschienen, im Dezember 2010. Damals las man:

Der vorläufig letzte Bericht zu Opfern sexuellen Missbrauchs an der einstigen Vorzeigeschule bringt weitere furchtbare Details ans Licht.
283 Jungen sollen hier missbraucht worden sein: Die Reformschule Odenwald.
HEPPENHEIM taz 17.12.2010. Von Christian Füller | Die beiden unabhängigen Aufklärerinnen der Odenwaldschule haben sich zu einem ungewöhnlichen Schritt entschlossen. Sie bezeichnen die übergriffig gewordenen Lehrer der Odenwaldschule tatsächlich als Täter - und nennen sogar ihre Namen. Vier Männer seien eindeutig als Täter zu identifizieren. [...] Der Haupttäter war allerdings Gerold Becker [...]. Nach den bisher vorliegenden Meldungen gibt es 111 Opfer sexueller Übergriffe.[...]
Die Gerichtspräsidentin a. D. Brigitte Tilmann sagte am Freitag, Ziel ihrer Arbeit sei nicht die strafrechtliche Verurteilung der Täter gewesen. Diese sei gar nicht möglich, weil die Taten ausnahmslos verjährt seien. [...] Dem langjährigen Leiter der Odenwaldschule Gerold Becker werden 86 männliche Betroffene zwischen 12 und 15 Jahren zugerechnet. [...]

Vieles ist verjährt, Gerold Becker ist während der Untersuchungen gestorben (an Krebs), manche Taten sind nicht verjährt und werden deshalb noch von Gerichten beurteilt und bestraft werden. - Und: Manche Journalisten sind damals über`s Ziel hinaus geschossen und haben über-eifrige Artikel verfasst, zum Beispiel - so finde ich - auch Christian Füller, dessen Artikel und Bücher ich eigentlich sehr schätze: Er schüttete gleich die gesamte Reformpädagogik der 1920er Jahre mit dem Bade aus. (So wie leider auch der deutsche Erziehungswissenschaftler Jürgen Oelkers, Jg. 1947, Professor in Zürich).

Harmut von Hentig, geboren 1925 (und damit gut zwei Jahre jünger als der gerade verstorbene Psychoanalytiker Horst-Eberhard Richter), war Freund des Täters Gerold Becker; mehr dazu findet man in dem offenen Brief von Lutz van Dijk an Hartmut von Hentig am Ende dieses Posts.

In Wikipedia liest man:

Von Hentig wurde nach seinen ersten Äußerungen zu den sexuellen Missbrauchsfällen an minderjährigen Schutzbefohlenen an der Odenwaldschule scharf kritisiert. Er hatte als langjähriger Freund des im Juli 2010 verstorbenen Pädagogen und Erziehungswissenschaftlers Gerold Becker auf Verlangen dazu eine Stellungnahme verfasst. [...] Von Hentig beteuerte, von Beckers Pädokriminalität nichts gewusst zu haben. Er mutmaßte unter anderem, Becker habe sich von den Opfern verführen lassen. In einem offenen Brief kritisierte Lutz van Dijk, der sich darin als Freund von Hentigs bezeichnet, dass Hentig in seiner Loyalität zu Gerold Becker sich zur „Ignoranz gegenüber den Opfern von sexuellem Missbrauch“ habe hinreißen lassen.

Die Frankfurter Rundschau urteilte im März 2010 über von Hentig: „Doch die Vorwürfe sind so ungeheuerlich, dass das beredte Schweigen des großen deutschen Pädagogen von Hentig die Opfer und sein eigenes Lebenswerk beschädigt.“

Es steht (noch) nicht in Wikipedia, dass von Hentig am 18.10.2011 auch der Comenius-Preis aberkannt worden ist, der ihm 1994 verliehen worden war. In dem Abererkennungsschreiben heißt es u.a.:

Die Comenius-Stiftung ist eine gemeinnützige und mildtätige "Stiftung zur Unterstützung Not leidender Kinder und Jugendlicher". Sie ehrt durch die Verleihung des Comenius-Preises Personen oder Gruppen, die sich in hervorragender Weise für Kinder bzw. Jugendliche eingesetzt haben. Die mit dem Preis verbundene Geldsumme, so unsere Satzung, muss der jeweilige Preisträger an Not leidende junge Menschen weitergeben - wobei die Not bekanntlich keine Grenzen kennt. Sie haben seinerzeit (am 12. März 1994) die Preissumme von 20 000 DM geteilt und an die Odenwald- sowie die Wiesbadener Helene-Lange-Schule gegeben. Damals konnten wir noch nicht einmal ahnen, dass an der einen Schule Kinder und Jugendliche sexuell missbraucht wurden und an der anderen ein Musiklehrer Hunderte von pornografischen Fotos seiner Schüler anfertigte.

Ich weiß nicht, ob das richtig ist.Oder ob das unter Sippenhaft zu zählen ist. Hartmut von Hentig selber antwortete so:

Im Juli 2011

Hartmut von Hentig

Ein Klärungsversuch

Unter dem Eindruck der Berichte von Betroffenen möchte ich zugleich den wiederholten Aufforderungen von Freunden und Kritikern genügen, die mir vorwerfen, nicht deutlich genug zu den Leiden der Opfer und zu den Vorfällen an der Odenwaldschule (in vergangenen Jahrzehnten) Stellung genommen zu haben.

Ich gebe meine Überzeugungen, die ich anderwärts ausführlicher dargelegt und begründet habe, hier in geraffter Form wieder:

Die Berichte von Betroffenen sind Zeugnisse/Dokumente schwerer Verletzungen und nicht entschuldbarer Übergriffe von Seiten Erwachsener. Sexueller Missbrauch von Kindern ist ein Verbrechen. Dass solche Übergriffe Gerold Becker anzulasten sind, trifft niemanden härter als seinen engsten Freund.

Als dieser bitte ich seine Opfer in Demut, sie mögen dem Toten die Verzeihung gewähren, um die er sie noch lebend gebeten hat. Ich tue es im Mitgefühl für die Kinder, die sie damals waren, und für die Kränkung, dass man ihnen als Erwachsenen nicht geglaubt hat. Was das bedeutet, habe ich im letzten Jahr gründlich gelernt. Eine Abkehr von dem toten Freund nützt niemandem und ist von mir nicht zu erwarten.

Kritik an der Reformpädagogik und den Schulen, die sich auf sie berufen, sind je in sich zu begründen und nicht an mich gekoppelt.

Die von diesen Schulen ebenso wie in meinem Sokratischen Eid vertretenen Grundsätze wollen zu einer menschlichen Pädagogik anleiten. Kommt es zu schwerwiegenden Verstößen wie sexuellen Übergriffen, werden diese Grundsätze dadurch nicht untauglich. Ihre Funktion ist es vielmehr, menschliche Schwäche und Fehlbarkeit erkennbar und überwindbar zu machen.

Wer sich jetzt aus Empörung über die Vorfälle an der Odenwaldschule oder aus Enttäuschung über mich von der von mir vertretenen Pädagogik abkehrt, der prüfe sich selber. Dabei sollte es nicht darum gehen, was bei Hentig steht, um das, was ich richtig oder falsch gemacht habe, sondern darum, was gute Pädagogik heute und in Zukunft sein kann.

Siehe dazu auch

die schöne Kolumne "Der blinde Seher" von Reinhard Kahl
und den ebenso schönen offenen Brief von Lutz van Dijk an Hartmut von Hentig.

Das neue Dilemma der Realschulen in BW 2012ff

2011-12-17T18:18:00.006+01:00

Ab dem Schuljahr 2012/13 können sich Schulen in BW in Gemeinschaftsschulen umwandeln.

Siehe dazu auch die Posts:

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Das Angebot werden Hauptschulen in vielen Gebieten gerne annehmen: Dort wo ihnen die SchülerInnen abhanden gekommen sind und dort, wo sie zur sogenannten Rest-Schule verkommen sind. Denn so kann der Standort Hauptschule erhalten werden bzw. die Hauptschulen bekommen "frisches Blut" durch RealschülerInnen. -

Die Heterogenität dieser Schulen wird wachsen; und dort, wo mit dieser Heterogenität kompetent umgegangen werden kann, so sagt die Bildungsforschung, werden schwache und starke SchülerInnen von der neuen Heterogenität profitieren.

In der Zwickmühle stecken die Realschulen. Wir die Realschule erst Gemeinschaftsschule und dann die neue Rest-Schule?

Trotzdem werden wohl weder Lehrer- noch Schüler- noch Elternschaft einer Realschule die Umwandlung ihrer Realschule in eine Gemeinschaftsschule als Aufwertung empfinden, kommen doch zu der sowieso schon sehr heterogenen Schülerschaft der Realschule nun noch die SchülerInnen die vielerorts als Rest-Schule empfundenen Hauptschule hinzu. Die Realschulen befürchten, dass Lehren und Lernen dadurch nicht leichter werden; und die Realschul-Gemeinde wird das Ganze zudem ggf. als sozialen Abstieg empfinden.

Die empfundene Bedrohung: Dort wo die Möglichkeit besteht, werden potenzielle RealschülerInnen die Gemeinschaftsschule meiden und auf eine benachbarte "richtige" Realschule wechseln. So wird die Gemeinschaftsschule unter Umständen zur Rest-Schule. - So die sehr wahrscheinliche Hypothese.

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Wie man das verhindern will und kann

Wenn eine Realschule sich in eine Gemeinschaftsschule umwandeln will, dann wird sie zum Ausgleich wahrscheinlich versuchen, mit der Oberstufe eines benachbarten Gymnasiums zu kooperieren oder gar eine eigene gymnasiale Oberstufe zu bekommen: Zum Ausgleich für die "schwachen Hauptschüler", die durch die eine Tür in die neue Gemeinschaftsschule herein gelassen werden, sollen durch eine andere Tür "gute GymnasiastInnen" hereinkommen, die Schülerschaft ergänzen - den Durchschnitt wieder herstellen. - Pädagogisch kann man das damit begründen,

dass nur eine wirklich gemischte Schülerschaft, in der alle Begabungen vertreten sind, der erwartete Vorteil eines kompetenten Umgangs mit Heterogenität wirklich ausgespielt werden kann und die Leistung mit dem Gymnasium ehrlich vergleichbar machen.
Auch können die 16-jährigen SchülerInnen nach Ende der 10. Klasse ggf. in ihrem eigenen Hause in die gymnasiale Oberstufe wechseln.

Ob das klappt, ist eine andere Frage. Denn warum sollte ein Kind aus dem Bildungsbürgertum, dem das Abitur auf einem Gymnasium quasi in die Wiege gelegt wurde, wohl auf eine Gemeinschaftsschule gehen und sich "mit Hauptschülern abgeben"? Da muss die Gemeinschaftsschule schon ein besonderes Profil entwickeln, das sie gegenüber dem benachbarten Gymnasium wirklich attraktiv erscheinen lässt. -

Oder es gibt weit und breit kein Gymnasium. Oder die Eltern ziehen ein Abitur nach 9 Jahren vor; dann können sie neuerdings allerdings auch ihre Kinder in Klasse 5 gleich in das Gymnasium einschulen - ab 2012 entscheiden die Eltern in BW selber über die Schulart - und dann ggf. nach Klasse 7 in ein berufliches Gymnasium wechseln. - Auch das wäre eine Methode, von Klasse 5 an auf ein "reines" Gymnasium zu gehen und eine Gemeinschaftsschule zu meiden.Wenn man es denn will.

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Besonders in den Universitätsstädten

wie z.B. Tübingen (wo sowieso 70% aller SchülerInnen nach Klasse 4 an das Gymnasium wechseln) werden es Gemeinschaftsschulen schwer haben, nach dem Wegfall der sog. Bildungs-Empfehlungen der Grundschulen genügend "GymnasiastInnen" anzuziehen. Da brauchen sie ein starkes eigenes pädagogisches Profil oder deutlich bessere Abgangs-Noten als die benachbarte Realschule oder das benachbarte Gymnasium. Aber warum soll das nicht gelingen? Die Waldorf-Schulen haben auch ihr eigenes Klientel gefunden und wachsen und gedeihen.

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Realschule > Gemeinschaftsschule , Mittelschule, Oberschule.

2011-12-17T17:15:00.000+01:00

Dieser Text ist die gekürzte (und leicht veränderte) Version eines Textes von Joachim Lohmann. Den ganzen Text können Sie auf der Seite des Forum Kritische Pädagogik nachlesen oder downloaden.

Dr. Joachim Lohmann ist ehem. Vorsitzender der GGG, Kieler Stadtschulrat a.D., MdL-SPD Kiel a.D., Staatssekretär a.D.

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Zu den 11 Ländern ganz ohne Hauptschule kommen weitere 4 Länder hinzu, in denen sie als Pflichtangebot für die Kommunen entfällt. Die Kommunen können stattdessen attraktivere Schulformen errichten. Das Schicksal der Hauptschule ist damit besiegelt. Die traditionelle Dreigliedrigkeit wird damit aufgehoben, es kommt zu neuen Schulstrukturen.

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Die Landesregierung von Baden-Württemberg (wie auch die von Hessen, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen) ermöglicht den Schulträgern jetzt - nach dem Regierungswechsel -, ab 2012 keine Haupt- und Realschulen mehr vorzuhalten, sondern sie in Schulen mit mehreren Bildungsgängen umzuwandeln.

Doch Zweigliedrigkeit ist nicht gleich Zweigliedrigkeit,

die Unterschiede sind gravierend. Es bestehen zwei Hauptformen, zusätzlich existieren noch Varianten.

Es gibt das zweigliedrige Vertikalsystem anstelle der bisherigen Dreigliedrigkeit. Neben dem Gymnasium gibt es statt der Haupt- und Realschule eine Mittelschule mit Bildungsgängen zum Haupt- bzw. Realschulabschluss, aber nicht zur Hochschulreife. Die Mittelschule besitzt weder eine eigene gymnasiale Oberstufe noch kooperiert sie vertraglich mit einer gymnasiale Oberstufe, in die sie geeignete Schüler/innen versetzt. Diese Zweigliedrigkeit wird im Folgenden zweigliedrige Mittelschullösung genannt. In allen betreffenden Ländern bestehen in Konkurrenz zu der vertikalen Zweigliedrigkeit Gesamtschulen als ein integratives Schulangebot.
Bei der anderen Form der Zweigliedrigkeit gibt es kein Nebeneinander von Schulformen mehr, die sich in den Bildungsgängen, deren Abschlüssen und Berechtigungen unterscheiden. Statt der vertikalen Diskriminierung von Schulformen gibt es eine Parallelstruktur, in der beide Schulformen (Gymnasium und Oberschule) den gymnasialen Bildungsgang beinhalten und zu gleichen Abschlüssen und Berechtigungen führen. Dieses zweigliedrige Parallelsystem wird im Folgenden als zweigliedrige Oberschullösung bezeichne.

Zweigliedrige Oberschullösungen in Deutschland
	Namensgebung für Oberschule	weitere allg. Schulformen
Baden-Württemberg	Gemeinschaftsschule	Hauptschule, Realschule, Gymnasium
Berlin	Integrierte Sekundarschule (ISS)	Gemeinschaftsschule, Gymnasium
Bremen	Oberschule	Gymnasium
Hamburg	Stadtteilschule	Gymnasium
Nordrhein-Westfalen	Sekundarschule	Hauptschule, Realschule, Gymnasium, Gesamtschule
Rheinland- Pfalz	Realschule plus, führt normaler Weise nur zur Fachhochschulreife	Gymnasium, Gesamtschule, auch Hauptschule und Realschule
Saarland	Gemeinschaftsschule	Gymnasium
Schleswig- Hol-stein	Gemeinschaftsschule	Gymnasium sowie Regionalschule, die nur zu mittleren Abschlüssen führt

Die zweigliedrige Mittelschullösung ist gesellschaftlich nicht leicht durchzusetzen, denn die vertikale Zweigliedrigkeit bedeutet für die Realschule keine Aufwertung. Vielmehr sehen ihre Anhänger bei der Zusammenführung mit der Hauptschule eine Abwertung der Realschule.

Nur die Oberschullösung bringt nach vorn

In Baden-Württemberg
geht die grün-rote Regierung in dieser Legislaturperiode sehr behutsam vor. Sie will einzig die Oberschulen gesetzlich verankern und auf Antrag der Schulträger errichten. Doch wegen der breiten Rebellion der Hauptschulleiter von 2007 dürfte ein Reformdruck bei der Basis entstehen. Schrittweise dürfte es zu einer zweigliedrigen Oberschullösung kommen.

Weder bei dieser grün-roten noch erst recht nicht bei anderen Regierungskonstellationen ist zu erwarten, dass Baden-Württemberg Schrittmacher für weiterreichende Strategien wird.

So wird es im optimalen Falle auch in Baden-Württemberg und in Nordrhein-Westfalen zur zweigliedrigen Oberschul-Lösung kommen.

Die gemeinsame Schule für alle hat in den meisten Ländern schon jetzt keine Chance mehr, wenn nicht auch die Zweigliedrigkeit überwunden wird.

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Mit großer Wahrscheinlichkeit tragen viele Oberschulen den Reformgeist der Gesamtschulen weiter. Eine Oberschule in Konkurrenz mit dem Gymnasium wird die Ungerechtigkeit eher deutlicher empfinden als eine Gesamtschule in Auseinandersetzung mit drei vertikalen Schulformen.

Die Oberschulen werden die Konkurrenz bestehen

Manche Anhänger der gemeinsamen Schule für alle befürchten, dass die Oberschule der Konkurrenz des Gymnasiums nicht standhalten kann. Doch diese Furcht scheint eher unberechtigt.

Die beiden Schulformen basieren auf unterschiedlichen Wertvorstellungen. Das Gymnasium als die letztverbliebene Schulform der Vertikalität steht für pädagogische Skepsis und gesellschaftliche Ausgrenzung: Jugendliche dürfen wegen Leistungsschwächen negativ bewertet, von höheren Abschlüssen ausgeschlossen werden und schulisch scheitern. Dagegen verleiht ein erfolgreicher Gymnasialbesuch einen höheren Bildungs- und gesellschaftlichen Status und trägt damit zur gesellschaftlichen Ungleichheit bei.

Bei den Oberschulen wird es sicher viel Frust über die Schwere der Aufgabe geben. Dennoch - wie bei den Gesamtschulen - wird immer wieder auch bei den Oberschulen Genugtuung und Freude bei Lehrkräften, Eltern und Jugendliche entstehen,

dass Schülerinnen und Schülern qualifizierte Abschlüsse erreicht haben,
dass sie begabt und befähigt wurden,
dass Benachteiligte gefördert werden konnten und
dass sozial gelernt wurde.

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Die Überlegenheit der integrativen Systeme zeigt sich auch in der Praxis.

PISA 2009 hat für die OECD-Staaten die Überlegenheit des Integrationssystems nachgewiesen: Je später ein Schulsystem die Schülerschaft in ungleiche Schulformen aufteilt und je weniger Schulformen parallel existieren, desto besser für alle. Dann wird nicht nur sozial und ethnisch deutlich besser gefördert, sondern es werden zugleich bessere durchschnittliche Leistungen erreicht, weniger Schüler/innen zählen zur Risikogruppe und mehr Jugendliche gehören zur Spitze.
Auch in Deutschland haben Integrationskonzepte ihre Leistungsfähigkeit in Konkurrenz zum vertikalen Schulaufbau gezeigt.
Nicht wenige Gesamtschulen haben die Möglichkeiten der Vielfalt als Chance genutzt und überzeugende Praxis gezeigt. Manche gehören zu den besten Schulen des Landes. Keine andere Schulform stellt so viel Preisträgerschulen wie die Gesamtschulen, dabei sind Gesamtschulen die bundesweit am geringsten verbreitete allgemeine Schulform.
Was die integrativen Systeme im Ausland und die Gesamtschulen im Inland geleistet haben, das sollte auch den Oberschulen möglich sein.

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Die ersten Erfahrungen mit der Oberschule ermutigen, zum Beispiel in Berlin: Umfasste die Hauptschule bisher fast ausschließlichen Hauptschulempfohlene, so kommt es in der Berliner Oberschule zu einer erfreulichen Mischung. Dies gelingt, obwohl fast die Hälfte der 42 neu gebildeten Oberschulen nur aus Hauptschulen entstanden ist, etwas mehr als die Hälfte durch Integration von Haupt- und Realschule bzw. durch Umwandlung von Realschulen. Jetzt haben 27 dieser 42 Oberschulen mehrheitlich mindestens Realschul-Empfohlene, bei 15 sind es noch mehrheitlich, aber nicht mehr fast ausschließlich Hauptschul-Empfohlene. Dabei hatte der Senat die Anmeldung sowohl zu den Oberschulen als auch zu den Gymnasien freigegeben. Mit der Einführung der Oberschule brach auch der Trend zu stetig steigenden Übergängen auf das Gymnasium ab. _______________________________________

Wie groß die Chance der Oberschulen ist, zeigt Bremen. Hier entstanden die Oberschulen aus der Umwandlung von Schulzentren unter Einbezug ihrer gymnasialen Zweige. Den Oberschulen ist es gelungen, nicht nur potentielle Haupt- und Realschüler der Schulzentren weiter an sich zu binden, sondern auch potentielle Schüler/innen des Gymnasialzweiges.

Die Oberschule kann also Gymnasialanhänger für sich gewinnen. Die Bremer Oberschulen erreichten eine Übergangsquote von 80 %. Dieser kaum für möglich gehaltene Erfolg ist auch dem Bremer Schulfrieden zu verdanken, der eine Verunsicherung der Eltern durch eine politische Konfrontation vermied.

Wenn die Oberschule in Bremen sogar Gymnasialanhänger gewinnen kann, umso mehr muss es ihr in allen Bundesländern möglich sein, mindestens das bisherige Haupt- und Realschul-Klientel dauerhaft an sich zu binden, da sie ihnen ja bessere Förderung und mehr Aufstiegschancen anbietet. Bei der Oberschullösung kann eine überzeugende Politik der Oberschule das Schicksal der Restschule verhindern. Dies verlangt eine Kompensation der Oberschule dafür, dass sie vor allem die soziale, ethnische und sonderpädagogische Integration von Jugendlichen zu leisten hat.

Noten überflüssig machen

2011-12-17T13:14:00.002+01:00

Studie im Auftrag der Vodafone-Stiftung

Die Carlottas und Leonhards gehen häufiger aufs Gymnasium als die Kevins und Jennifers. Das ist seit der ersten Pisastudie bekannt.

Wenn sich die soziale Herkunft nun nicht mehr auf die schulische Leistung auswirkte, dann würde der Anteil der Arbeiterkinder an Gymnasiasten auf einen Schlag von derzeit knapp 20 auf über 30 Prozent steigen.

Das haben Wissenschaftler neu ausgerechnet, als sie auf Basis vorhandener Daten aus Deutschland und der Schweiz untersuchten, wie stark die Herkunft der Kinder auf die Benotung und den Übergang an eine Oberschule durchschlägt.

"Wir haben einen signifikanten Effekt der Herkunft auf die Leistung festgestellt", sagte Kai Maaz, Professor an der Universität Potsdam. Er ist einer der Autoren der Studie, die im Auftrag der Vodafone-Stiftung durchgeführt und am Mittwoch (14.12.2011) vorgestellt wurde.

Die unterschiedlichen Schulleistungen von Kindern aus einfachen und gehobenen Verhältnissen sind der Studie zufolge zur Hälfte dadurch erklärbar, dass Kinder aus sozial ungünstigen Milieus zu Hause weniger gefördert werden oder schlechtere Arbeitsbedingungen haben.

Zu 25 Prozent liegen die Ursachen in der Schule, nämlich bei der Zensurengebung durch die Lehrer. "Kinder aus Akademikerfamilien bekommen trotz gleicher Leistung in schriftlichen Tests bessere Noten", sagte Maaz.
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Ob Schüler aus Einwandererfamilien stammen, ist nicht entscheidend. Wichtig sind vielmehr die soziale Stellung der Eltern, ihre Ausbildung sowie der Stellenwert von Bildung - ausgedrückt in Bücherbesitz.

Auch das Geschlecht der Schüler spielt eine Rolle. So bekommen Mädchen im Durchschnitt etwas bessere Zensuren als Jungen. Das erklären sich die Autoren dadurch, dass Mädchen sich in der Schule mehr anstrengen.

Die Noten sind das entscheidende Kriterium dafür, auf welche Schulart ein Kind nach der vierten oder sechsten Klasse geht. Dass Lehrer hier auch herkunftsabhängig entscheiden, bestreitet selbst Marianne Demmer, Schulexpertin der Lehrergewerkschaft GEW, nicht: "Lehrkräfte haben im Hinterkopf: Kriegt das Kind zu Hause die notwendige Unterstützung, um es am Gymnasium zu schaffen?"

Der Schweizer Forscher Franz Baeriswyl, der ebenfalls zum Autorenteam gehört, plädiert dafür, Noten überflüssig zu machen. Er sagt: "Sie haben nur geringen Aussagewert über die individuelle Leistungsfähigkeit der Schüler."
Quelle: taz Dezember 2011 (gekürzt)

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Sein Weg zu einem der renommiertesten Politikanalysten wissenschaftlicher Provenienz, das ergibt schon ein flüchtiger Blick ins Archivmaterial, muss ein zäher gewesen? Franz Walter bejaht.

[...] Franz Walter ist bekannt aus den Medien, aus Talkshows und Podiumsdiskussionen. Ein eher kleiner, wuchtiger Mann mit zotteligem Haar und gemütlichem T-Shirt über der beuligen Jeans. Man könnte nicht nur, man darf ihn stellenweise für prollig halten - "was soll ich dagegen sagen? Ich bin ein Spross der Arbeiterklasse." Er kann mitreißend reden, er kann pointieren, schriftlich wie mündlich. "Auf meine Rhetorik kann ich mich immer verlassen", das sei schon zu Studententagen in Bielefeld so gewesen.
...
"Ich habe Glück gehabt!" - Seine Eltern grübelten tagelang, ob das auch in Ordnung gehe, aber die Lehrerin Franz Walters riet ihnen zu. So landete das Kind des Jahrgangs 1956 auf dem Gymnasium im niedersächsischen Bad Pyrmont: "Ein Ort, in dem es üblich war, dass die Eltern der Schüler und Schülerinnen Ärzte waren oder Beamte." Kaum jedoch waren dort Schüler wie er, der Plattdeutsch sprechend aufgewachsen ist, der "mir" und "mich" nicht zu unterscheiden vermochte, ein Kind, das sich nicht blamieren wollte und nun sagte: "Im Unterricht habe ich nichts gesagt. Aus Scheu wohl, aus Angst."[...]

Gut in der Schule sei er trotzdem nicht gewesen: "Ich war ständig vom Sitzenbleiben bedroht. Eigentlich hätte ich mit der Mittleren Reife abgehen sollen."
Dann hörte er auf einer Sitzung mit Schülervertretern, es war die hohe Zeit der Proteste bis ins letzte Klassenzimmer, einen Schülerfunktionär - heute ein renommierter Historiker. "Vielleicht weiß er es gar nicht, vielleicht kennt er mich nicht, jedenfalls, ein Satz von ihm auf dieser Konferenz hat damals mein Schul- und Studierleben verändert."[...]

Die ganze Geschichte lesen Sie in der taz vom 17./18. 12. 2011

Kompetenzraster. Von Liebe und schierem Grauen.

2011-12-16T13:30:00.011+01:00

Die Meinungen über die Rolle der Kompetenzraster gehen in der Pädagogik und in der Erziehungswissenschaft auseinander.

Auf der einen Seite der Skala
stehen Pädagogen wie Andreas Müller, von dem man mit Fug und Recht sagen kann, er sei "verliebt in Kompetenzraster". Auf einer Webseite des Netzwerks "Archiv der Zukunft" wird er vorgestellt:

"[...] Die Erkenntnisse seiner intensiven praktischen und theoretischen Auseinandersetzung mit den relevanten Fragen des Lernens in einer sich rasant verändernden Gesellschaft finden sich in mehreren Fachbüchern und einer grossen Anzahl von weiteren Publikationen. [...]"

Was ein Schüler können muss, was eine Lehrerin können muss, was ein Lerncoach können muss, alles wird fein säuberlich zerlegt in Kompetenzen, ( - bei deren Lektüre man allerdings schwer zu kämpfen hat, will man nicht nach der zehnten Zeile einschläfern). Andreas Müller ist Schulleiter des Instituts Beatenberg in der Schweiz, einer kleinen Privatschule mit insgesamt (!) um die 50 SchülerInnen. Er publiziert viel, wird viel gelesen und schreibt spannend, (wenn man nicht gerade Kompetenzraster lesen muss ;-).

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Ganz auf der anderen Seite der Skala,
was die Liebe zu den Kompetenzrastern betrifft, stehen z.B. Prof. Andreas Gruscka und weitere Professoren der Gesellschaft für Bildung und Wissen GBW. Sie veranstalteten zum Beispiel im Sommer 2010 in der Uni Köln einen Kongress unter dem Thema Der Bluff der Kompetenz-Orientierung.

"Die Gesellschaft für Bildung und Wissen setzt die Frankfurter Einsprüche gegen die technokratische Umsteuerung des Bildungssystems fort und opponiert im Namen von Selbstbestimmung und Demokratie, gegen die Subsumption unserer Erziehungseinrichtungen unter ökonomische Interessen: Bildung ist ein Menschenrecht, keine Ware."

Vieles von dem, was zum Beispiel in den Lernhäusern in der Schweiz und in Schulen in Deutschland heute als Gold-Standard glänzt, möchten diese Bildungforscher um Prof. Andreas Gruschka eigentlich „aus der Welt schaffen“, weil einen „das schiere Grauen“ (Gruschka) überkommt vor der neuen Begrifflichkeit. Und es ist wohl so, dass zu den Begriffen, bei denen diese Wissenschaftler das Grauen überkommt, auch die Begriffe Kompetenzraster, Lernbüro, Lern-Atelier, individuelles Lernen, can do (Ich-Kann- Formulierungen in Kompetenzrastern) gehören.

Sie vermissen, dass andere Begriffe wie Bildung, Erziehung, Kritikfähigkeit in der Bildungsreform nach PISA 2001 nicht mehr vorkommen bzw. unerwünscht sind, dass es letztlich darum gehe, Kinder an vorgegebene Standards kritiklos anzupassen, Geld zu sparen (dem Staat) und viel Geld zu verdienen (den privaten Bildungs-Unternehmen und -Konzernen), die schon in den Startlöchern sitzen und dort mit den Hufen scharren (dazu das Buch von Krautz).

Jochen Krautz: Ware Bildung. Schule und Universität unter dem Diktat der Ökonomie.
Naomi Klein: Die Schock-Strategie. Der Aufstied des Katastrophen-Kapitalismus.
Webseite: Forum Kritische Pädagogik.

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Von Bananen, Diplomen und Kompetenzrastern

2011-12-16T12:23:00.127+01:00

Egal, ob ich in Stuttgart, Paris oder London bei McDonald’s einen Cheeseburger bestelle: Ich weiß ziemlich genau, was mich erwartet.

Und wenn eine deutsche Supermarkt-Kette in Lateinamerika Bananen ordert, dann weiß sie im Voraus, wie die Bananen schmecken werden, welche Farbe sie haben werden, wie lang und wie dick sie sein werden und wie krumm die Banane sein wird - egal ob sie aus Nicaragua oder Kolumbien importiert wurde. Dafür sorgt der global agierende Konzern Chiquita Brands International, Inc. (und andere).

Beides sind Folgen und Notwendigkeiten der Globalisierung: Bananen und Hamburger haben bestimmte Kompetenzen (o.k. - bei ihnen wird es anders genannt -) und werden nach bestimmten Kompetenzrastern hergestellt bzw. gezüchtet.

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Globalisierung und Bildung

So ähnliche Folgen (und Notwendigkeiten?) hat die Globalisierung auch in der Bildungspolitik. Es fing an mit den Sprach-Zeugnissen:
Egal, ob eine Schülerin im Goethe-Institut in Schanghai oder Rio de Janeiro Deutsch gelernt hat: Wenn in ihrem Sprach-Diplom "B1" steht, dann können sich die deutsche Ausländerbehörde und die Schule in Deutschland darauf verlassen: Wo B1 im Zeugnis steht, da ist auch B1 im Menschen drin. Dafür sorgen die Kompetenzraster für Sprachdiplome.

Weiter ging es im europäischen Bologna-Prozess mit den Bachelors und Masters: Wer weiß schon in China so genau, was ein deutscher Diplom-Physiker so alles kann. Aber wenn in China nun ein Physiker für eine Solar-Fabrik gebraucht wird, dann weiß man dort: Wo "Master der Physik" drauf steht, da ist auch ein Meister der Physik drin, egal ob das Diplom in Berlin oder Athen ausgestellt wurde. Dafür muss man nur in den Kompetenzrastern und Portfolios des Studienganges nachschlagen.

Und nun kommt die Standardisierung, die im Zeitalter der Globalisierung hilfreich (und notwendig?) ist, auch auf die Schulen in Deutschland und anderswo zu, promotet von den international tätigen Bildungskonzernen wie Bertelsmann und seiner Stiftung, die viel für die Bildung tut - mit dem erklärten Ziel, die Bildung global marktwirtschafts-kompatibel und -freundlich zu gestalten. (So wie vorher schon die Bananen, Gurken, Sprachdiplome und Universitäts-Abschlüsse. Jetzt sind die Schulabschlüsse an der Reihe.)

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Muss das ein Fehler sein?

Die Meinung der Pädagogen und Pädagoginnen ist sehr geteilt.
(Dazu mehr in einem anderen Post. ...)

Einige Gesichtspunkte:

Eine Kompetenz-Beschreibung sagt mehr aus als eine einfache Fachnote wie z.B. "Mathematik 2". - Eine 2 in Klasse 9 des Gymnasiums A ist mit einer 2 in Klasse des Gymnasiums B in derselben Stadt oder auch in einer anderen Stadt nachweislich nicht vergleichbar. Schon gar nicht mit der Note eines gleichaltrigen Schülers in einer High-School in den USA oder in China. Noten sind relativ inhaltsleer, da sie als solche nicht beschreiben, was ein Schüler oder eine Schülerin konkret beherrscht. - Noten dienen eher als ein einfaches Hilfsmittel, um der Auslesefunktion, die Schule hat, (scheinbar) gerecht zu werden und die Selektion (scheinbar) objektiv zu machen.
Eine Liste von Kompetenzrastern kann SchülerInnen zeigen, was von ihnen konkret erwartet wird; was sie vorweisen, wissen und können müssen, um ein bestimmtes Ziel, z.B. einen bestimmten Schulabschluss, ein bestimmtes Diplom oder Zertifikat, zu erreichen. Ebenso den Lehrkräften, die genau wissen, welche skills ihre SchülerInnen ggf. erreichen wollen.
Auch Eltern kann mit einem Katalog, der Kompetenzen auf verschiedenen Kompetenzniveaus beschreibt, veranschaulicht werden, was von ihren Kindern erwartet wird, wo das Kind derzeit steht und wo es noch Lücken hat, wenn es dieses oder jenes Ziel erreichen will oder erreichen soll.
In manchen Schulen hat jede/r Schüler/in ein Buch mit Kompetenzrastern, in das Punkte geklebt oder Häkchen gemacht werden, wenn eine bestimmte Kompetenz nachgewiesen wurde; dabei spielt der Zeitpunkt der Kompetenz-Erreichung keine Rolle. Die SchülerInnen erreichen eine bestimmte Kompetenz nicht im Gleichschritt, (also z.B. durch eine Klassenarbeit, die von allen SchülerInnen zur gleichen Zeit im gleichen Raum geschrieben werden muss), theoretisch kann jede/r Einzelne die Kompetenz zu einem beliebigen Zeitpunkt nachweisen.
Kompetenzraster erfassen den Menschen niemals in seiner Ganzheit. Sie beschreiben - in zum Teil sehr komplizierten, abstrakten Litaneien - Fähigkeiten und Fertigkeiten, die in den Bildungsstandards vorgegeben sind und von denen andere Menschen meinten, dass diese nötig seien - mehr aber auch nicht. Der Mensch als Ganzes hat viele Fähigkeiten, Eigenschaften, Fertigkeiten, die von diesem Raster nicht erfasst werden, vielleicht auch nur sehr schwer von einem Raster erfasst werden könnten, selbst wenn man das wollte. Und die vielleicht wertvoller sind, als das, was im Kompetenzraster beschrieben wird.
Ein wesentliches Motiv für die Erstellung von Kompetenzrastern war es, den Menschen als eine Arbeitskraft und Ware zu sehen, die international und global vergleichbar, austauschbar und handelbar sein soll. Nicht Wert und Würde des Menschen sind zentral, nicht seine persönliche Entwicklung zu dem, der er ist - sondern seine Brauchbarkeit.
Es kann für einen Menschen durchaus hilfreich sein, wenn er in ein anderes Land ziehen will, auswandern will, einem potenziellen Arbeitgeber am anderen Ende unseres Planeten ohne große Umstände seine Fähigkeiten anhand eines Kompetenzrasters zufaxen oder zumailen zu können. Besonders plausibel ist das z.B. bei den Sprachdiplomen. - Es kann aber nicht Ziel von Schule sein, einen Menschen (allein) als Ware zu behandeln und seine Schul und Lebenszeit damit zu vergeuden, ihn für potenzielle Abnehmer seiner Arbeitskraft brauchbar zu machen. - Das könnte auf andere Art und Weise schneller geschehen.
Der Mensch ist gezwungen, sein Können als Ware auf dem Arbeitsmarkt anzubieten, um damit seinen Lebensunterhalt zu verdienen. Das alleine kann aber vom Bildungssystem nicht zum alleinigen Zweck von Bildung gemacht werden, es ist nur Teil eines Ganzen.

Bildungsreform Baden-Württemberg 2011

2011-12-07T16:59:00.003+01:00

Seit die bleierne Mappus-Zeit in Baden-Württemberg vorbei ist und eine grün-rote Koalition an der Regierung, bewegt sich auch in BW etwas in der Bildungspolitik.Das Interesse an Gemeinschaftsschulen im Land wachse weiter, sagte die neue Kultusministerin. Inzwischen haben sich Schulträger und Schulleiter von bereits rund 200 Schulen nach Möglichkeiten erkundigt, eine Gemeinschaftsschule aufzubauen.
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Die Gemeinschaftsschule beinhalte mehrere Vorteile:

Sie bringe mehr Chancengerechtigkeit,
sie biete den Rahmen für die bestmögliche individuelle Förderung
und sie sichere insbesondere in ländlichen Räumen wohnortnahe Schulstandorte mit einem breiten Angebot an Schulabschlüssen.
Aber wir wollen auch international endlich nach vorne kommen", betonte die Kultusministerin.

Die Konzeption basiert inhaltlich darauf, individuelle Angebote für Schülerinnen und Schüler in heterogenen Lerngruppen zu machen. Deshalb sollen Jungen und Mädchen mit Grundschul-Empfehlungen aller weiterführenden Schularten in den gemeinsamen Lerngruppen aufgenommen werden.

Die Lehrkräfte richten sich dabei nach der jeweiligen Leistungsfähigkeit der einzelnen Schülerinnen und Schüler, sie erhalten Aufgaben nach ihrem jeweiligen Niveau.

Hier zeige sich einer der großen Unterschiede zum traditionellen Unterricht:

Es geht nicht mehr darum, den Unterricht nach dem durchschnittlichen Leistungsstand abzuhalten, wobei sowohl die schwächeren als auch die guten Schüler zu kurz kamen. Sondern die tatsächlichen Fähigkeiten werden gefördert.
Damit unterscheidet sich die Gemeinschaftsschule auch von der alten Gesamtschule, die Kinder in Kurse mit unterschiedlichen Niveaus einstuft.

Zudem spiele an der Gemeinschaftsschule das gruppenorientierte Lernen und die Zusammenarbeit zwischen den Pädagoginnen und Pädagogen eine wichtige Rolle.

Zum Schuljahr 2012/13 soll eine erste Tranche von etwa 30 Schulen an den Start gehen.

Schau`n wir mal....

Quelle: kultusportal-bw.de

10 Jahre PISA. Oder: Vom Sputnik-Schock zum PISA-Schock.

2011-12-04T17:46:00.141+01:00

A mark, a yen, a buck or a pound
...a buck or a pound
...a buck or a pound.
Is all that makes the world go around ...

singt Liza Minneli im Musical Cabaret (das in der Film-Version acht Oscars gewonnen hatte).

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10 Jahre PISA-Schock

Die OECD (Organisation für wirtschaftliche Entwicklung und Zusammenarbeit) stellte am 4.12.2001 in Berlin die Ergebnisse ihres ersten internationalen Vergleichs von Schülerleistungen (PISA-1) vor. Die PISA-Tests hatten und haben zum Ziel, alltags- und berufsrelevante Kenntnisse und Fähigkeiten 15-jähriger SchülerInnen zu messen und international zu vergleichen.

In PISA-1 sah das Land der Dichter und Denker ziemlich alt aus:
Im Lesen nur Durchschnitt, im Mittel der anderen Tests (Mathematik, Naturwissenschaften...) sogar unterdurchschnittlich. Und: In keinem anderen OECD-Land war der Schulerfolg so stark von der sozialen Herkunft abhängig. –

Nach PISA-1 kam in Deutschland die Bildungsreform in die Gänge: Mehr Kitas, mehr Ganztagsschulen, mehr Gemeinschaftsschulen, bundesweite Vergleichsarbeiten, G8 ...
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Exkurs: 64 Jahre Sputnik-Schock

Sputnik-Schock nannte man die politisch-gesellschaftliche Reaktion in den USA und Westeuropa auf den Start des ersten künstlichen Erdsatelliten "Sputnik-1" im Oktober 1957 durch die damalige Sowjetunion. In der Folge bemühte sich auch Deutschland, Bildungs-Reserven in der Bevölkerung auszuschöpfen, um den augenscheinlichen Technologie-Vorsprung des "Ostblock" gegenüber „dem Westen“ aufzuholen. - Letztlich war die Gründung zahlreicher Integrierter Gesamtschulen in den 60er/70er Jahren in Deutschland (auch) eine Folge dieses Technologie-Schocks. -

Der deutsche Philosopg Georg Picht rief 1964 die Bildungskatastrophe aus: "Die deutsche Bildungskatastrophe. Analyse und Dokumentation, Freiburg i. Br. 1964". In der ersten Hälfte der 1970er Jahre verdoppelten sich dann die Bildungsausgaben, Arbeiterkinder machten vermehrt das Abitur, neue Hochschulen wurden gegründet, ein Akademikerschub begann.
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Man kann sagen:

Die Anstöße für die Bildungsreform in Deutschland in der 2. Hälfte des letzten Jahrhunderts und zu Beginn dieses Jahrhunderts, kamen nicht aus der Pädagogik. Zwar waren ausreichend pädagogische Erkenntnisse vorhanden - sie wurden aber aus finanziellen und ideologischen Gründen nicht wahrgenommen, zum Beispiel:

Gemeinsames Lernen tut Allen gut,
eine Vorhersage der Schullaufbahn nach dem 4. Schuljahr ist nicht möglich,
bei kompetentem Umgang mit Heterogenität profitieren sowohl schwache als auch starke SchülerInnen,
eine Abstufung in eine niedrigere Schulart hilft dem Schüler nicht unbedingt weiter und:
Die "Reparaturarbeiten" für die Folgen des derzeitigen deutschen Bildungs-Systems belaufen sich auf 3,5 Mrd. EURO pro Jahr: Für Wiederholer, für Abbrecher, für Abgänge aus den Schulen ohne ausreichende Qualifikation...

...

Es bedurfte erst diverser Schocks, um die Bildungsreformen in Gang zu bringen. Derzeit gibt es weitere nicht-pädagogische (demografische, ökonomische) Gründe, die den pädagogischen Reformen auf die Sprünge helfen mussten: Als Folge des Rückgangs der Geburtenzahlen und infolge der Wirtschafts- und Finanzkrisen können sich viele Gemeinden nur noch eine einzige Schule leisten.

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Heute warnt Telekom Arbeitsdirektor Thomas Sattelberger vor einer verlorenen Generation:

"Die Bildungssituation im Land besorgt mich. In diesem Jahr fehlt die Finanzierung für 50.000 Studieninteressierte. Ich finde das schlimm. Jeder, der vom Studium abgeschreckt wird, ist einer zu viel. Unternehmen und Arbeitgeberverbände haben schon lange darauf hingewiesen, dass die beiden Abiturjahrgänge, die steigende Studierneigung und die gleichzeitige Abschaffung der Wehrpflicht die Hochschulen überfordern werden. ...

Die malade Infrastruktur der Hochschulen, insbesondere die schlechte Betreuungssituation. Wie viel Pädagogik ohne Vermassung kann heute ein Student oder eine Studentin eigentlich noch erleben? Das persönliche Gespräch und das interaktive Lernen fehlen. Da begehen wir gerade schwere Fehler an den Hochschulen.

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Wenn wir von Versagen sprechen, dann dem der Schule, die die Ausbildungsbefähigung nicht schafft, aber auch dem der Wirtschaft. Es gelingt uns noch nicht, kluge Brücken zu bauen für Menschen, die zwar nicht formal ausbildungsbefähigt sind, die aber trotzdem ausgeprägte Stärken und Talente besitzen. Wir haben in Deutschland fast 300.000 Jugendarbeitslose und 350.000 in der Warteschleife des Übergangssystems. Ich bin überzeugt, dass wir die Hälfte von ihnen in eine qualifizierende Ausbildung kriegen können.

...

Ich habe das mit meinen Ausbildern nachdrücklich diskutiert - denn sie hätten diese Leute mit normalen Auswahlverfahren wohl kaum in die Betriebe geholt. Wir hätten die Stärken und Begabungen mit unseren Auswahlverfahren auch gar nicht erst herausgefunden. ... Diese Jugendlichen sind keine hoffnungslosen Fälle, bei denen ist irgendwas schiefgelaufen, was ihnen den Schneid abgekauft hat. Und jeder von denen hat eine bestimmte Stärke und einen Willen."

Zitat-Quelle: taz

Individualisiert lernen statt 7-G-Unterricht

2011-12-04T13:20:00.006+01:00

Im traditionellen lehrkraft-zentrierten Unterricht bekommen alle SchülerInnen einer Klasse das Gleiche vermittelt. Zugespitzt sähe das dann so aus:

Die SchülerInnen einer Klasse

sind (in etwa) im gleichen Alter
und sollen zur gleichen Zeit,
bei der gleichen Lehrkraft,
auf die gleiche Art und Weise,
im gleichen Tempo,
die gleichen Inhalte lernen,
um damit die gleichen Lern-Ziele
gleich gut erreichen.

Ok – das sind nun 8 Gs geworden __________________________________________

In vielen Schulen in Deutschland und anderswo (vielleicht muss man auch zutreffender sagen: „anderswo und in Deutschland?) ist diese Art des Unterrichts oldstyle, Schnee von gestern. In den meisten Schulen werden tagtäglich die unterschiedlichsten Methoden angewandt.
Wiederum zugespitzt:

Der Gold-Standard scheint heute zu sein:

Individualisiert zu lernen
projekt- und handlungsorientiert
in Epochen
mit Lerntagebüchern
mit Portfolios
anhand von Kompetenzrastern
mit Förder-, Lern-, und/oder Entwicklungsplänen,
in heterogenen Lern-Gruppen,
die SchülerInnen werden gecoacht von LehrerInnen, die nun LernbegleiterIn und/oder Lerncoach heißen
die SchülerInnen heißen nun Lernende. Und vielleicht heißen SchülerInnen & LehrerInnen auch gemeinsam Lern-PartnerInnen (so wie zum Beispiel in den Lernhäusern von Peter Fratton in der Schweiz oder (von ihm und seiner Frau inspiriert und begleitet) in der privaten „Freie Schule Anne Sophie“ in Deutschland (Künzelsau und Berlin).

Ist das nun gut so?
Oder der aktuell gültige Irrtum?
Oder neuer Wein in alten Schläuchen?
Oder alter Wein in neuen Schläuchen?
Oder wird die Schülerin mit dem Bade ausgeschüttet?

Dazu mehr in diesem Blog.